довільній увазі провідним є вибір об'єкта зосередження, засобів дій, що супроводжується боротьбою мотивів. Усвідомлення процесу дій, кожного його етапу -- головне, що викликає зосередження на кожному етапі діяльності й готує до зосередженості на наступному її етапі. Цей динамічний бік довільної уваги потребує вміння розподіляти увагу між усією діяльністю -- від початку до завершення та між окремими її етапами.

Основними збуджувачами довільної уваги є усвідомлювані потреби та обов'язки, інтереси людини, мета та засоби діяльності. Що віддаленіша мета і складніші умови та способи її досягнення, то менше приваблює людину сама діяльність і потребує більшого напруження свідомості та волі, а отже, й довільної уваги. Така діяльність (а саме такою є навчальна і трудова діяльність) потребує належного її підтримання та керування.

Післядовільна увага, як свідчать досвід і спеціальні дослідження, настає в результаті свідомого зосередження на предметах та явищах у процесі довільної уваги. Долаючи труднощі під час довільного зосередження, людина звикає до них, сама діяльність викликає певний інтерес до неї, а то й захоплює її виконавця, і увага набирає ознак мимовільного зосередження. Тому післядовільну увагу називають ще вторинною мимовільною увагою. У ній напруження волі слабшає, а інтенсивність уваги не зменшується, залишаючись на рівні довільної уваги. Хоча в післядовільній увазі мимовільність, свідоме зосередження на об'єкті діяльності та його окремих етапах і зменшується, проте цей різновид уваги, як і довільна увага, є свідомо контрольованим. Завдяки тому, що інтенсивність напруження в післядовільній увазі зменшується, а інтерес до діяльності підвищується, вона стає тривалішою та продуктивнішою. Тому у процесі діяльності -- навчальної, трудової -- важливо засобами її організації та методами праці сприяти переходу уваги від довільної до післядовільної.

У навчальній діяльності дуже важливо сприяти появі в учнів після-довільної уваги. Навчання, як відомо, є важкою діяльністю й порівняно швидко стомлює, особливо тоді, коли зміст уроку не становить інтересу. Тому післядовільна увага на уроці сприяє успішному виконанню учнями навчальних завдань і зменшенню суб'єктивного відчуття втоми. *

Залежно від змісту діяльності увага спрямовується або на зовнішні, безпосередньо дані предмети, явища та рухи власного тіла, які є об'єктом відчуттів і сприймань, або на внутрішню, психічну діяльність. У цьому зв'язку виокремлюють зовнішню, або сенсорну та рухову (моторну), увагу та внутрішню, інтелектуальну увагу. Розподіл уваги на зовнішню та внутрішню, звичайно, умовний, але ці форми прояву уваги мають певні особливості, на які треба зважати в організації й керуванні навчальною, трудовою та спортивною діяльністю людини.

, Зовнішня увага відіграє провідну роль у спостереженні предметів і явищ навколишньої дійсності та їх відображенні у свідомості людини. Вона виявляється в активній установці, спрямуванні органів чуття на об'єкт сприймання і спостереження, у зосередженні на діючих органах тіла -- руках, ногах, на їх напруженні. Зовнішня увага (сенсорна, рухова) яскраво виявляється у своєрідних рухах очей, голови, виразах обличчя, мімічних та пантомімічних виразах і рухах, у своєрідній готовності виконувати ті чи інші трудові, навчальні, спортивні завдання,,

Зосередження на предметах і явищах дійсності сприяє підвищенню чутливості, тобто сенсибілізації органів чуття -- зору, слуху, нюху, смаку, дотику, а також темпераменту, статичних і кінестетичних станів організму та його органів. Сенсибілізація органів чуття сприяє чіткішому вибірковому сприйманню предметів та явищ, їх елементів.

У зовнішній увазі виокремлюють зосередження на очікуваних предметах і явищах -- сигналах для дій і рухів, як у трудових і спортивних діях. Увагу до очікуваних предметів та явищ називають пресенсорною та премоторною.

Внутрішня, або інтелектуальна, увага спрямовується на аналіз діяльності психічних процесів (сприймання, пам'яті, уяви, мислення) та психічних органів і переживань. Вона яскраво виявляється, наприклад, у розв'язанні завдань подумки, у пригадуванні, міркуванні подумки. Художник М. Богданов-Бєльський вдало зобразив прояви внутрішньої уваги учнів на картині "Усна лічба", а художник В. Перов виразно передав переживання мисливців у картині "Мисливці на спочинку".

Здатність зосереджуватися на внутрішній, психічній діяльності має велике практичне значення. Таке зосередження пов'язане зі здатністю уявляти предмети та процес дії, подумки аналізувати їх. При цьому важливу роль відіграє внутрішнє мовлення. Самосвідомість неможлива без зосередження на внутрішніх, суб'єктивних станах та індивідуальних особливостях психічної діяльності особистості.

Під час внутрішньої уваги чутливість органів чуття знижується, людина не помічає знайомих, не чує, що до неї звертаються, відволікається від виконуваної діяльності. Тому в будь-якій діяльності -- трудовій, навчальній, спортивній -- не рекомендується одночасно завантажувати і зовнішню, і внутрішню увагу, наприклад загадувати учням розв'язати подумки завдання або пригадати формулу, дати, назви і водночас демонструвати засоби унаочнення, сприймати написане на дошці, спостерігати географічну карту, стежити за дією приладу. Це потребує досить розвиненої здатності розподіляти увагу між зовнішньо та внутрішньо спрямованою діяльністю.

2.1.7 Властивості уваги
В увазі виокремлюють такі її характерні властивості: зосередженість, або концентрацію уваги, стійкість, переключення, розподіл та обсяг. Ці властивості є основною передумовою продуктивності праці, навчання, спортивної та іншої діяльності особистості. У різних видах діяльності ці властивості виявляються по-різному.
Зосередження уваги -- центральна її особливість. Вона виявляється в мірі інтенсивності зосередження на об'єктах, що є предметом розумової або фізичної діяльності. Заглибившись, людина не помічає дії на неї сторонніх подразників, того, що відбувається навколо. Фізіологічним підґрунтям зосередженості є позитивна індукція нервових процесів збудження та гальмування.

Зосередженість, тобто концентрація уваги, залежить від змісту діяльності, міри інтересу до неї та насамперед від індивідуальних особливостей людини -- її вміння, звички зосереджуватися, підґрунтям чого є активність і стійкість збуджень у діючих ділянках кори великих півкуль головного мозку. І. Ньютон на запитання, завдяки чому йому вдалося відкрити закон всесвітнього тяжіння, відповів, що завдяки тому, що він невпинно думав про це питання. Але при цьому важливу роль відіграють методи роботи, від яких значною мірою залежить підтримка інтенсивності збудження впродовж необхідного часу, наприклад протягом уроку у школі або протягом часу, що потрібний для виконання будь-якої іншої діяльності.

Зосередження уваги тісно пов'язане зі стійкістю уваги. Стійкість уваги характеризується тривалістю зосередження на об'єктах діяльності. Стійкість, як і зосередженість, залежить від сили або інтенсивності збудження, що забезпечується і силою дії об'єктів діяльності, і індивідуальними можливостями особистості -- значущістю для неї діяльності, інтересом до неї./Сила уваги зменшується за несприятливих умов діяльності (галас, несприятлива температура, несвіже повітря) та залежно від міри втоми, стану здоров'я. Про силу уваги можна зробити висновок за частотою і тривалістю відволікань, які є мимовільними реагуваннями на різні випадкові подразники зовнішнього та внутрішнього походження. Стійкість уваги буває тривалішою за сприятливих умов діяльності, при усвідомленні важливості виконуваного завдання та терміновості його виконання, якщо організації та методам праці властиві елементи, які активізують розумову діяльність.

Зосередженість уваги та її стійкість у процесі діяльності можуть порушуватися: сила і тривалість зменшуються, увага слабшає, людина відволікається від об'єкта діяльності. Відволікання настає тоді, коли відсутні чинники, які сприяють зосередженості та стійкості уваги, про що вже йшлося. Несприятливі умови діяльності, важкі за змістом і способом виконання завдання, а також нецікаві, відсутність інтересу до змісту діяльності та вміння і навичок працювати прискорюють утому і відволікають увагу від об'єктів діяльності.

Особливо помітно відволікання уваги виявляється у розсіяних людей. Розсіяність -- це негативна особливість уваги, яка зумовлюється ослабленням сили зосередженості. Фізіологічним підґрунтям її є слабкість збудження в ділянках кори головного мозку. Люди, а особливо діти, яким властива слабкість уваги, постійно відволікаються, їхня увага швидко переходить з предмета на предмет, не затримуючись на якомусь із них, їм важко зосередитися на чомусь одному більш-менш тривалий час. Такі люди, переважно учні, потребують того, щоб їхню розумову діяльність підтримували засобами унаочнення, активізували збудженням інтересу до завдань, не затримували на одноманітному матеріалі та на одному різновиді сприймання -- зоровому або слуховому Чергування зорового, слухового та рухового різновидів сприймання сприяє подоланню розсіяності. Розсіяність виявляється і під час інтенсивного зосередження на чомусь. Але така розсіяність пояснюється глибиною зосередження, а не його слабкістю та поверховістю.

Рівень зосередженості уваги у процесі праці та навчання коливається. Ці коливання виявляються в періодичному зниженні та підвищенні зосередження. Періоди коливання, як свідчать дослідження вітчизняного психолога М. Ланге, становлять від двох-трьох до 12 секунд. Коливання пояснюються зниженням і підвищенням працездатності клітин кори великих півкуль головного мозку, які залежать не лише від внутрішніх умов (утоми, живлення мозку киснем тощо), а й від зовнішніх -- одноманітності подразників, що знижує силу збудження клітин аналізатора в корі великих півкуль головного мозку. Але в умовах інтенсивної праці, її змістовності, позитивного ставлення до неї періоди коливання набагато збільшуються.

Відволікання уваги не слід плутати з її переключенням. Переключення уваги -- це навмисне її перенесення з одного предмета на інший, якщо цього потребує діяльність. Фізіологічним підґрунтям переключення уваги є гальмування оптимального збудження в одних ділянках і виникнення його в інших.

Переключения уваги з одних об'єктів на інші вимагає належного володіння власною увагою, усвідомлення послідовності дій та операцій з предметами, які потребують опрацювання, вміння керувати власною увагою, що здобувається у процесі діяльності.

Переключення уваги відбувається з різною швидкістю. Це залежить від змісту діяльності та індивідуальних особливостей людини. Існують різновиди діяльності, в яких швидкість переключення є вирішальною у праці, наприклад у пілотів, водіїв, операторів, особливо в аварійних ситуаціях. Люди зі збудливим типом нервової системи швидше переключають увагу, ніж із гальмівним. Як свідчать дослідження, швидкість переключення уваги дорівнює 0,2-0,3 секунди, тобто цього часу вистачає, щоб подолати інертність, яка настає у процесі роботи, і переключитися на інший об'єкт. У процесі вправляння у швидкості переключення уваги можна добитися зменшення інертності нервових процесів мозку і поліпшити швидкість переключення на виконання інших дій та операцій.

Концентрація уваги може бути як вузькою, так і ширшою, коли людина зосереджується не на одному, а на кількох об'єктах. За ширшої концентрації уваги відбувається її розподіл. Він виявляється в тому, що людина одночасно виконує кілька різновидів діяльності. Можна, наприклад, слухати пояснення вчителя й занотовувати їх, виконувати певне завдання та слухати радіо. Передумова такого переключення полягає в тому, що одна дія -- звична, виконується автоматично, а інша -- за участю свідомості. При розподілі уваги одна діяльність пов'язана з осередком оптимальної збудженості ділянки кори великих півкуль головного мозку, а інша, яка потребує меншої уваги, здійснюється ділянками мозку з меншою збудливістю.

Здатність розподіляти увагу властива всім людям, але вона має індивідуальні особливості. Деяким людям важко зосереджуватися на двох різновидах діяльності, а дехто здатний одночасно виконувати кілька різновидів діяльності. Подейкують, нібито Юлій Цезарь і Наполеон були здатні одночасно писати одне, читати друге, слухати третє, говорити про четверте. Така здатність розподіляти увагу викликає сумнів. Мабуть, вони володіли вмінням дуже швидко переключати увагу з одного об'єкта на інший, а також великою автоматизованістю, звичністю окремих компонентів тих чи інших виконуваних ними дій. Саме це могло справляти враження одночасності їх виконання.

Увага людини різна за обсягом. Під обсягом уваги розуміють кількість об'єктів, які можуть бути охоплені увагою і сприйняті в найкоротший час. За цією ознакою увага може бути вузькою та широкою.

Широта обсягу уваги залежить від спорідненості сприйманого матеріалу, а також від вікових особливостей людини.

Якщо сприйманий матеріал легко асоціюється, тобто взаємопов'язується, то обсяг уваги збільшується. Дослідженнями встановлено, що обсяг уваги дорослої людини при сприйманні непов'язаного за змістом матеріалу (незрозумілі сполучення літер, фігури, окремі літери) становить 4-6 об'єктів при сприйманні його впродовж 0,1-0,2 секунди. Обсяг же уваги дітей при сприйманні такого самого матеріалу і за такої самої швидкості експозиції дорівнює 2-3 об'єкти. Попереднє ознайомлення з матеріалом збільшує обсяг уваги.

3.Мислення та його види

Пізнавальна діяльність людини починається з відчуттів і сприймань. Відображуючи дійсність на чуттєвому рівні за участю аналізаторів, людина одержує різнобічну інформацію про зовнішні властивості та ознаки предметів, які фіксуються в її свідомості у формі звукових, просторових, часових, смакових, дотикових та інших уявлень. Проте такої інформації про об'єктивний світ людині недостатньо для задоволення різноманітних потреб практичної діяльності, яка потребує глибокого і всебічного знання об'єктів, з якими доводиться мати справу. Вичерпні знання про об'єкти дійсності, їх внутрішню, безпосередньо не дану у відчуттях і сприйманнях сутність людина одержує за допомогою мислення -- вищої абстрактної форми пізнання об'єктивної реальності. Уявне відображення дійсності характеризується низкою особливостей. Одна з цих особливостей виражається в опосередкованому характері уявного відображення дійсності.

Так, не можна безпосередньо побачити будову атомного ядра, хімічну реакцію, фізіологічні процеси, які відбуваються в живій клітині, ультрафіолетове проміння тощо. Щоб усі ці безпосередньо не видимі, але важливі для розуміння об'єктів властивості розкрити, людина вдається до міркувань, обчислень, експериментів, зіставлення фактів та інших опосередкованих дій. Опосередкування можуть різнитись за складністю залежно від особливостей пізнавального завдання та об'єкта пізнання.

До опосередкованого пізнання людина вдається тоді, коли безпосереднє пізнання виявляється неможливим через недосконалість людських аналізаторів або недоцільність, що зумовлюється складністю процесу пізнання. Опосередкованість мислення виявляється і в тому, що всі його акти відбуваються за допомогою слова та попереднього досвіду, який зберігається в пам'яті людини.

Ще одна ознака мислення полягає в тому, що завдяки йому в об'єктах відображуються не будь-які, а істотні ознаки та властивості, що грунтуються на об'єктивних відносинах і закономірних зв'язках, репрезентованих у самих предметах та явищах. Істотні ознаки та відносини виражають сутність предметів і явищ, їх причинно-наслідкові залежності. Їх розкриття дає можливість зрозуміти закони, яким підпорядковані процеси, що відбуваються у природі та суспільстві, впливати на них у власних інтересах.

Ще однією особливістю мислення є узагальнений характер відображення дійсності. За допомогою мислення людина пізнає істотні ознаки, що виявляються спільними для споріднених у тому чи іншому відношенні об'єктів, і уявляє їх узагальнено, оперуючи поняттями. Так вона пізнає загальні властивості металів, геометричних фігур, принципи функціонування технічних систем, розвитку психічних явищ тощо.

Перелічені ознаки мислення характеризують його як специфічну форму абстрактного пізнання дійсності, як складну пізнавальну діяльність.

Мислення -- це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях.

Мислення людини нерозривно пов'язане з мовою, яка є знаряддям формування і способом існування думки. У слові закріплюється нагромаджений пізнавальний досвід, який людина використовує в разі потреби, Узагальнюючи у слові свої знання про предмети та явища дійсності, людина виходить за межі того, що дано їй безпосередньо у відчуттях і сприйманнях, значно розширює свої пізнавальні можливості, удосконалює мислення.

Розумова діяльність органічно пов'язана з практикою. Практика є джерелом розумової діяльності. Мислення породжується потребами людської практики і розвивається у процесі пошуку шляхів їх задоволення. Навіть для наукових теоретичних проблем пізнання, які не пов'язані безпосередньо з потребами практики, вона є їх віддаленим джерелом. У свою чергу, практична діяльність неможлива без мислення, вона стимулює його постійний розвиток, сприяючи впровадженню досягнень людської думки в різні сфери життя суспільства.

Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає можливість наукового пізнання світу, передбачення і прогнозування розвитку подій, практичного оволодіння закономірностями об'єктивної дійсності, постановки їх на службу потребам та інтересам людини. Мислення є підвалиною свідомої діяльності особистості, формування її розумових та інших властивостей. Рівень розвитку мислення визначає, якою мірою людина здатна орієнтуватися в оточуючому світі, як вона панує над обставинами та над собою.

Об'єктом розумової діяльності завжди є найактуальніші проблеми, породжені сучасністю. На нинішньому історичному етапі такими є екологічні проблеми, проблеми економічної інтеграції країн в умовах ринкових відносин та ін. Поглиблення соціальної сутності мислення зумовлене потребою постійно залучати для розв'язання кожного конкретного завдання досвід, нагромаджений фахівцями в суміжних галузях знання. Завдяки соціально-історичній природі мислення людство забезпечує наступність у передаванні від генерації до генерації інтелектуальних надбань, створюючи умови для соціального та науково-технічного прогресу.

Емоції і почуття

Емоції і почуття - це психічні форми переживання людини. Вони виявляють ставлення особистості до світу, власне до себе і виконують сигнальну, оцінкову та регулятивну функції.

Емоція - це безпосереднє, тимчасове переживання якогось постійного почуття (наприклад почуття насолоди на талановито поставленому спектаклі). Це загальна активна форма переживання організмом своєї життєдіяльності.

Почуття - це специфічні людські узагальнені переживання ставлення до людських потреб, задоволення або незадоволення яких викликає позитивні або негативні емоції - радість, любов, гордість або сум, гнів.

Почуття пов'язані не тільки з потребами, а й із знаннями людини і визначають спрямованість особистості.

Вольові якості особистості

Воля - це психічний процес свідомої та цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення поставлених цілей.

Воля виявляється у своєрідному зусиллі, у внутрішньому напруженні, яке переживає людина, переборюючи внутрішні та зовнішні труднощі, у прагненні до дій або у стримуванні себе.

Сукупність позитивних якостей волі зумовлює її силу волі.

Самовладання, мужність, дисциплінованість, рішучість, витривалість, наполегливість - характеризують силу волі.

Наполегливість слід відрізняти від упертості - це необдуманий, нічим не виправданий прояв волі, який полягає на своєму недоцільному бажанні, незважаючи на обставини.

Відсутність самовладання робить людину нестриманою, імпульсивною. Своєрідним проявом безвілля є конфортність - людина піддається тиску, впливу інших, не обстоює своєї позиції.

4.Увага та її характеристика

Проблема психологіі здібностей завжди перебувала в центрі уваги вітчизняних і зарубіжних психологів. Це одна із найважливіших і найактуальніших проблем виховання. Вона хвилює батьків, вчителів і, звичайно, самих учнів.

Здібності - індивідуально-психологічні особливості, які є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного виду діяльності. Здібності не зводяться до наявності у індивіда знань, умінь, навичок. Вони проявляються в швидкості, глибині і міцності оволодівання засобами і прийомами діяльності. У вивченні здібностей виділяють три основні проблеми: походження і природа здібностей, типи і діагностика окремих видів здібностей, закономірності і формування здібностей. Значний внесок у вивчення здібностей вніс Б. М. Теплов.

Здібності тісно пов'язані з загальною спрямованістю особистості В. Е. Чудновський зазначає, що співвідношення спрямованості особистості і рівня здібностей неоднозначне: високий рівень здібностей суттєво впливає на стиль поведінки і формування особистості. Ще більшого значення набуває той факт, що розвиток здібностей суттєво визначається умовами виховання, особливостями сформованості особистості, її спрямованістю, яка або сприяє розкриттю здібностей або, навпаки, призводить до того, що здібності не реалізуються. В основі однакових досягнень при виконанні якоїсь діяльності можуть лежати різні здібності, водночас одна і та ж здібність може бути умовою успіху різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей. Одним із важливих моментів у процесі навчання і виховання є питання про сензитивні періоди, найбільш сприятливі для становлення тих чи інших здібностей.

Вихідною передумовою для розвитку здібностей є ті природні задатки. з якими дитина з'являється на світ. Разом з тим біологічно успадковані властивості людини не визначають й здібностей. Мозок концентрує в собі не ті чи інші специфічні людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей (С.Л. Рубінштейн).

Рівень розвитку здібностей залежить: 1) від якостей знань і умінь, від міри їх об'єднання в єдине ціле; 2) від природних задатків людини, якості природних нервових механізмів елементарної психічної діяльності; 3) від більшої чи меншої "тренованості" самих мозкових структур, які беруть участь у здійсненні пізнавальних і психомоторних процесів (Б.І. Додонов).

Задатки - спадкові властивості периферичного і центрального нерві чого апарату - є суттєвими передумовами здібностей людини, але вони їх лише обумовлюють. Від задатків до здібностей - в цьому і проявляється шлях розвитку особистості. Розвиваючись від задатків, здібності є функцією розвитку індивіда, в які задатки входять як передумови, як вихідний момент. Задатки багатозначні, вони можуть розвиватися в різних напрямках; перетворюючись у різні здібності. Будучи передумовою успішного ходу діяльності людини, її здібності тією чи іншою мірою є продуктом діяльності. В цьому і проявляється кругова залежність здібностей людини і її діяльності.

Задатки бувають різних видів. Одні з них не визначають ні змісту здібностей, ні рівня можливих досягнень; їх значення обмежується тим, що вони лише надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшують або утруднюють їхній розвиток. До цієї категорії задатків можна віднести, наприклад, типологічні властивості нервової системи. Інші задатки впливають на їх змістовний бік.

Тільки за умови хороших задатків здібності можуть розвиватися дуже швидко навіть у несприятливих життєвих обставинах. Однак навіть хороші задатки самі по собі автоматично не забезпечують високих досягнень. З іншого боку, і при відсутності хороших задатків (але не при їхній повній відсутності) людина може за певних умов досягнути значних успіхів у відповідній діяльності. Труднощі багатьох невстигаючих учнів не є наслідком їхньої розумової або фізичної неповноцінності, а швидше результат їхніх уявлень про себе як про нездібних до серйозного навчання. "Ніщо так не сприяє успіху, як впевненість у ньому, і ніщо не передбачає невдачу, як свідоме її чекання" (В, Берне).

Нахили і здібності нерідко збігаються, що можна пояснити індивідуальними проявами активності і саморегуляції особистості, які є основними психологічними передумовами розвитку як нахилів, так і здібностей. В одних випадках активність виступає як "надмір енергії", дає змогу безпосередньо, без особливих зусиль, витримувати значне нервово-психічне навантаження. Активність іншого напрямку - плануючого характеру - спирається на довільність: вона проявляється вибірково і найбільш ефективна в тих видах діяльності, які не потребують швидких реакцій, протікають у спокійних умовах.

Активність дошкільників проявляється безпосередньо в діях, у прагненні говорити. Дитячі бажання сприяють загальному психічному розвитку, а в деяких дітей вони стають початком або показником їхніх майбутніх індивідуальних особливостей.

Молодший шкільний вік приносить з собою якісно новий рівень свідомої і внутрішньо регульованої поведінки. Це означає формування таких рис активності і її саморегуляції, які необхідні для подальшого формування нахилів.

Фактор часу, завдання оволодівання часом безпосередньо пов'язано з проблемою здібностей. Насамперед це швидкість виконання певної діяльності. У міру формування вмінь і навичок дії здійснюються дедалі чіткіше, якісніше і швидше. В швидкості набуття таких навичок і проявляються здібності. Природна повільність і рухливість можуть дати початок формуванню різних індивідуальних стилів діяльності в межах яких і розвиваються здібності.

Другий аспект оволодівання часом: оволодівання часом певного етапу життя; а на більш високому рівні - оволодівання часовою перспективою, Оволодівання часом - це насамперед уміння створити перспективу свого майбутнього, планувати його, бачити себе в майбутньому, працювати над реалізацією цих уявлень, прагнути до самовдосконалення, В дослідженнях останніх років підкреслюється, що наявність чіткої і усвідомленої життєвої перспективи дає людині стимули до творчості.

Отже, здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовами успішного здійснення конкретної діяльності, проявляються у відмінностях у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, уміннями, навиками.

Здібності характеризуються як індивідуально-психологічні особливості, тобто такі якості, якими відрізняються люди між собою. Ось чому, коли говоримо про здібності, необхідно охарактеризувати ці відмінності. Вони можуть бути якісними і кількісними.

Кількісна характеристика здібностей. Кількісні виміри здібностей характеризують міру вираженості. Найбільш поширеною формою оцінки міри вираженості здібностей є тести. Тільки в останні два десятиліття вітчизняні психологи зайнялися систематичною розробкою оригінальних тестів, а також адаптацією зарубіжних. Здібності вивчалися такими зарубіжними психологами, як Кеттел, Спірмен, Біне, Айзенк, Равен, Векслер, Терстоун та ін. При дослідженні здібностей використовують систему тестів, які поступово ускладнюються, що одерж.ало назву батереї тестів (тести досягнень, тести інтелекту, тести креативності).

Здібності людей поділяють на види передусім за змістом і характером їх діяльності, в яких вони виявляються. Розрізняють загальні і спеціальні здібності.

Загальними називають здібності людини, що тією чи іншою мірою виявляються у всіх видах її діяльності. Такими є здібності до навчання, загальні розумові здібності людини, її здібності до праці. Вони спираються на загальні вміння, необхідні в кожній галузі діяльності, зокрема такі, як уміння усвідомлювати завдання, планувати і організовувати їх виконання, використовувати наявні в досвіді людини засоби для їх виконання, розкривати зв'язки і відношення тих речей, яких стосується діяльність, оволодіти новими прийомами роботи, переборювати труднощі на шляху до мети.

Під спеціальними здібностями розуміють здібності; що виразно виявляються в окремих спеціальних галузях діяльності (наприклад, сценічній, музичній, спортивній та ін.). Використовуючи це розрізнення загальних і спеціальних здібностей, треба його правильно розуміти. По суті, тут йдеться про загальні і спеціальні сторони в здібностях людини, які існують у взаємозв'язку.

Загальні здібності виявляються в спеціальних, тобто здібностях до якоїсь певної, конкретної діяльності. З розвитком спеціальних здібностей розвиваються і загальні їх сторони. Високі спеціальні здібності в своїй основі мають достатній рівень розвитку загальних здібностей. Так, високі поетичні, музичні, артистичні, технічні та інші здібності завжди спитаються на високий рівень загальних розумових здібностей. Разом з тим при одному й тому ж приблизно рівні розвитку загальних здібностей люди різняться часто своїми спеціальними здібностями. Учні, що мають загальні високі здібності до навчання, часто виявляють їх однаковою мірою у навчанні з усіх шкільних предметів. Водночас бувають випадки, коди одні з них виявляються особливо здібними до малювання, другі - до музики, треті - до технічного конструювання.

Серед значних людей е немало діячів, які відзначалися різностороннім розвитком їхніх загальних і спеціальних здібностей (Гоголь, Шопен, Шевченко, Бородін і ін.).

Кожна здібність має свою структуру, в ній розрізняють головні провідні допоміжні властивості. Так, наприклад, провідними властивостями в літературних здібностях є особливості творчої уяви і мислення; яскраві наочні образи пам'яті: розвиток естетичних почуттів; чуття мови; в математичних - вміння узагальнювати; гнучкість процесів мислення; легкий перехід від прямого до зворотного ходу думки; у педагогічних - педагогічний такт, спостережливість; любов до дітей; потреба в передаванні знань; у художніх- особливості творчої уяви і мислення; властивості зорової пам'яті, що сприяють створенню і збереженню яскравих образів; розвиток естетичних почуттів, що проявляються в емоційному ставленні до сприйнятого; вольові якості особистості, ідо забезпечують перетворення задуму в дійсність.

Специфічні і шляхи розвитку спеціальних здібностей. Так, наприклад, раніше від інших проявляються здібності в музиці, математиці. Виділяють такі рівні здібностей: репродуктивний (забезпечує високе вміння засвоювати знання, оволодівати діяльністю); творчий (забезпечує створення нового, оригінального). Слід, однак, враховувати, що всяка репродуктивна діяльність включає елементи творчості, а творча діяльність включає і репродуктивну, без якої вона неможлива.

Приналежність особистості до одного із трьох людських типів: "художнього", "мислительного" і "проміжного" (за термінологією І.П. Павлова) визначає значною мірою їхні особливості здібностей.

Відносна перевага першої сигнальної системи в психічній діяльності людини характеризує художній тип, відносна перевага другої сигнальної системи - мислительний тип, однакова їх наявність - середній тип людей. '-:* відмінності в сучасній науці пов'язуються з функціями лівої (словесно-логічний тип) і правої (образний тип) півкуль головного мозку -

Для художнього типу властива яскравість образів, для мислительного типу - перевага абстракцій, логічних конструкцій. У однієї і тієї ж людини можуть бути різні здібності, але одна з них більш значуща , ніж інші. З іншого боку , у різних людей спостерігаються одні і ті ж здібності, але розрізняються між собою за рівнем розвитку.

Поняття обдарованості не дістало загальновизнаного визначення. Найбільш поширеним є визначення Штерна. Він формулює його так:

'"Обдарованість - це загальна здібність індивіда свідомо орієнтувати своє мислення на нові вимоги: це загальна здатність психіки пристосовуватися до нових завдань і умов життя". Аналогічне визначення дають Клапаред, Герстон та інші автори. Воно знайшло своїх критиків: Спірмен, який спрямував свої заперечення проти "пристосування" і проти теологічності штернівського визначення. Але визначення, дане Штерном, є показовим для сучасного трактування проблеми обдарованості.

Обдарованість - це ніби дар, який людина одержує, щось природне; спадково зумовлене. Обдарованість є функцією всієї системи, умов в її єдності, функцією особистості. Вона залежить від усієї історії особистості і тому проявляється на різних етапах її розвитку. Обдарованість означає внутрішні можливості розвитку особистості, які співвідносяться з умовами її розвитку. Природні задатки організму самі по собі не визначають однозначно обдарованості людини. Вони входять дише невід'ємним компонентом в ту систему умов, які визначають розвиток особистості, визначають і її обдарованість. Обдарованість виражає внутрішні можливості розвитку не організму як такого, а особистості. Вона обумовлена всією її історією і проявляється на різних етапах її розвитку. Однак якщо обдарованість виражає внутрішні особливості особистості, то до неї повною мірою можна віднести основне положення, що визначає психологічну концепцію; внутрішнє завжди опосередковане зовнішнім і невіддільне від нього, Обдарованість визначається лише через свою співвіднесеність з умовами, в яких відбувається конкретна діяльність людини. Вона виражає внутрішні дані і можливості людини, тобто внутрішні психологічні умови діяльності в їх співвіднесенні з вимогами, які ставить ця діяльність. Тому для динаміки "обдарованості", або розумового розвитку, особливо суттєвого значення набуває співвіднесення рівня вимог, поставлених діяльністю, в яку включена людина, зокрема, рівня вимог, які ставить для учня програма класу. Щоб стимулювати розвиток, ці вимоги мають бути досить високими, але не дуже важкими.

С.Л. Рубінштейн виділяє спеціальну обдарованість, яка включає в себе співвіднесення внутрішніх психічних умов з вимогами спеціальних видів діяльності. Це співвіднесення обдарованості з конкретною діяльністю є не тільки абстрактним, а й реальним зв'язком, що зумовлює формування обдарованості. Спеціальні здібності визначаються через ставлення до окремих спеціальних діяльностей. У середині тих чи інших спеціальних здібностей проявляється загальна обдарованість індивіда, що співвідноситься з більш загальними умовами провідних форм людської діяльності.

У літературі, присвяченій проблемі обдарованості, питання про загальну і спеціальну обдарованість є найбільш дискусійним.

Спірмен (Spearman), захищаючи положення про існування загальної обдарованості, при цьому в своїй теорії "двох факторів" розглядає її як "загальну обдарованість" (general ability), або як "загальний фактор" (general factor), поряд із спеціальними здібностями. Існування загальної обдарованості визнає також Штерн, Мейман, П'єрон та ін. Найбільш рішучим опонентом її є Циген, Торндайк, тобто представники асоціативного погляду. Загальної здібності інтелекту, або обдарованості, не існує, як стверджує Циген. Під назвою обдарованість доцільно розуміти ряд певних інтелектуальних задатків, пам'ять з її численними підвидами, утворення понять і так зване "комбінування". Обдарованість, таким чином, розкладається на особливості ряду функцій. Існують не тільки спеціальні здібності, але й загальна обдарованість у спеціальних здібностях (С.Л. Рубінштейн). При визначенні обдарованості досягнутий рівень чи результат розвитку повинен братися відповідно до умов розвитку.

Для визначення обдарованості Штерн увів поняття IQ - інтелектуального коефіцієнту. Він визначається співвідношенням розумового віку до паспортного. Це спроба визначити не просто рівень, а й темп розвитку. Однак, посуті, найвищий коефіцієнт встановлює лише рівень розвитку досягнутий на конкретному етапі розвитку. Разом з тим практичне значення визначення обдарованості полягає в тому, щоб мати змогу прогнозувати подальший розвиток, притому у співвіднесенні з умовами розвитку.

Б.Г. Ананьєв розглядаю чи проблему здібностей і обдарованості зазначає, що проблема об'єднує два основних розділи психологічної науки - розділ про психічні процеси і розділ психічних властивостей особистості.

У психологічному вченні про особистість здібності і обдарованість і вступають як важливі складові частки загальної структури особистості, пов'язані з характером і темпераментом, спрямованістю індивідуально-психічного розвитку особистості в процесі її виховання і суспільно-практичної діяльності. Такий підхід виражається в дослідженнях індивідуально-психічних відмінностей і особливостей, природною основою яких є тип нервової системи і спеціальні типи вищої нервової діяльності людини. Спеціальні здібності визначаються тими об'єктивними вимогами, які ставить перед людиною певна галузь виробництва, культури, мистецтва і т.ін. Кожна спеціальна здібність являє собою синтез певних властивостей особистості, що складають її готовність до активної і продуктивної діяльності. Здібності не тільки проявляються, але й формуються в діяльності. Спеціальні здібності є продуктом розвитку спеціальних вадів діяльності, які мають провідне значення в загальному розвитку особистості. продуктом загального розвитку є обдарованість, яку С.Л. Рубінштейн називає "загальною здібністю ". Таким чином, за питанням про співвідношення обдарованості і спеціальних здібностей стоїть ще більш фундаментальна проблема - проблема співвіднесення загального і спеціального розвитку, що особливо важливо для дитячої педагогічної психології. В генетичному плані співвіднесення між загальним і спеціальним розвитком, а відповідно - між обдарованістю і спеціальними здібностями, з віком змінюються. Але як би не оцінювався цей взаємозв'язок, кожне з цих психологічних понять є правомірним, а також виявляється їх відносний характер, оскільки спеціальні здібності пов'язані як генетично, так і структурно з обдарованістю, а обдарованість конкретно проявляється в спеціальних здібностях і розвивається в них (Б.Г. Ананьев).

Б.М. Теплов розглядає поняття обдарованості як якісно своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності. Розуміння обдарованості суттєво залежить від того, яка цінність надається тим чи іншим видам діяльності і що розуміється під успішним виконанням кожної конкретної діяльності. Вчений зазначає, що згідно з традицією, поняття обдарованості розглядається головним чином як поняття кількісне, якісний підхід до обдарованості обмежується тим, що з'ясовується про яку обдарованість йдеться: про так звану загальну обдарованість чи спеціальну. Щодо кожного із видів спеціальної обдарованості питання ставиться, наскільки велика ця обдарованість у тієї чи іншої людини; який її рівень. Теоретичним виявом такого кількісного підходу до проблеми обдарованості є теорія Спірмена, згідно з якою "розумова обдарованість" визначається кількістю "розумової енергії".

Б .М. Теплов розглядає проблему обдарованості насамперед як якісну, а не кількісну- Важливо, що різні люди мають різну обдарованість і різні здібності, які відрізняються не в кількісному, а в якісному відношенні. Якісні відмінності обдарованості виражаються не тільки в тому, що одна людина обдарована в одній галузі, а в іншій - в другій. Якісні відмінності обдарованості виражаються в рівні сформованості обдарованості. Пошук у здібностях якісних відмінностей - важливе завдання психології. Дослідження обдарованості не в ранжуванні людей за висотою їх обдарованості, а у встановленні способів наукового аналізу якісних особливостей обдарованості і здібностей. Основне питання не в тому, наскільки обдарована чи здібна конкретна людина, а в тому, яка обдарованість, які здібності цієї людини.

Талант - вищий рівень здібностей людини до певної діяльності А.В. Петровський зазначає, що талант - це поєднання здібностей, які дають людині змогу успішно, самостійно і оригінальне виконати якусь складну трудову діяльність.

Талант (від грец. talanton - спочатку вага, міра, потім в переносному значенні - рівень здібностей) - високий рівень розвитку здібностей, насамперед спеціальних. Сукупність здібностей, що дають змогу одержати продукт діяльності, який відрізняється новизною, високим рівнем досконалості і суспільною значимістю. Вже в дитячому віці можуть проявитися перші ознаки таланту в галузі музики, малювання та інших видів, нерідко рано проявляється талант до діяльності в галузі математики, лінгвістики, техніки. Разом з тим талант може проявитись і в більш пізні роки. Формування і розвиток таланту значною мірою залежить від суспільно-історичних умов життя і діяльності людини. Талант може проявитися в усіх сферах людської праці: в організаторській і педагогічній діяльності, в науці, техніці, в найрізноманітніших видах виробництва. Для розвитку таланту велике значення має працьовитість і наполегливість. Для талановитих людей характерна потреба в заняттях певним видом діяльності, яка часом проявляється у пристрасті до обраної справи.

Поєднання здібностей, які є основою таланту, в кожному випадку буває особливим, властивим тільки певній особистості.

Про наявність таланту слід робити висновок за результатами діяльності людини які мають відрізнятися принциповою новизною, оригінальністю підходу Талант людини спрямований потребою в творчості.

Геніальність - вищий рівень творчих проявів особистості, виражається в творчості, що має історичне значення для життя суспільства. Геній образно кажучи, створює нову епоху в своїй галузі знань. Для генія характерні творча продуктивність, оволодівання культурною спад-шиною минулого і разом з тим рішуче долання старих норм і традицій. Геніальна особистість своєю творчою діяльністю сприяє прогресивному розвитку суспільства.

Висновок

Кожна здібність людини є складною її властивістю. Являючи собою внутрішню можливість людини впоратися з тими вимогами, що Їх ставить певна діяльність. Вона спирається на ряд інших властивостей. До них треба насамперед віднести її життєвий досвід, надбані нею знання, вміння і навички. Здібна та людина, яка може розв'язати і розв'язує завдання, а може та людина, яка вміє, володіє засобами, необхідними для їхнього розв'язання, технікою роботи в тій чи іншій галузі. Здібності людини спираються на наявні у неї знання, вміння і навички, на ті системи тимчасових нервових зв'язків, що лежать в їх основі. Вони розвиваються в процесі формування цих зв'язків, набування людиною знань, умінь і навичок.

Г.С. Костюк зазначає, що здібності людини виявляються в тому, як вона використовує наявні у неї знання і набуває нових знань, умінь і навичок, необхідних для розв'язання тих завдань, що їх ставить перед нею життя. Вони є необхідною умовою успішного їх набування. Між здібностями людини і життєвим досвідом існує складний взаємозв'язок. Здібності залежать від досвіду. Відсутність потрібних знань і умінь затримує розвиток і вияв здібностей.

Кожна здібність являє собою синтетичну властивість людини, яка включає цілий ряд часткових властивостей у певному їх поєднанні.

До цих властивостей відноситься уважність людини, її здатність тривало і стійко зосереджуватися на завданні, на об'єкті своєї діяльності. Невід'ємними складовими рисами здібностей людини є такі властивості, як чутливість, сприйнятливість до зовнішніх вражень, спостережливість. Всяка здібність включає, певні якості пам'яті людини. Особливо важливе значення при цьому мають такі її риси, як швидкість запам'ятовування, його міцність, повнота, готовність, точність відтворення. Звичайно, при високих здібностях людей спостерігається у них і добра пам'ять. Відомі випадки незвичайої пам'яті на зорові враження у видатних художників (Левітан, та ін.). У багатьох видатних композиторів була феноменальна пам'ять на музичні враження: почувши один раз складний музичний твір, вони могли його занести на ноти, пригадати через тривалий час після сприймання і точно відтворити на роялі (Моцірт, Балакирєв, Рахманінов та ін.).

Особливо важливу роль в їх структурі відіграє здатність людини мислити, розкривати безпосередньо не дані зв'язки предметів і явищ об'єктивної дійсності; доходити глибокого розуміння їхньої суті/їхніх законів. Дуже важливе значення мають при цьому такі якості мислення, як широта, глибина, ясність думки, послідовність самостійність, критичність, вільність від шаблонних способів розв'язування завдань, здатність змінювати ці способи відповідно до конкретної ситуації, швидко зосереджувати сили свого розуму на нових завданнях і активно, енергійно працювати над їхнім розв'язанням. Якості мислення і зв'язаної з ним мови відіграють важливу роль у структурі здібностей те тільки до наукової, до технічної, виробничої, винахідницької, художньо-літературної, мистецької та іншої діяльності.

Здібності людини включають не тільки різноманітні її пізнавальні, а й емоційні властивості. Так, наприклад, для музичних здібностей людини характерною є її емоційна реакція на музичні враження, здатність емоційно відгукуватися на музику, переживати її (Б. М.Теплов). Емоційна вразливість характерною рисою й інших мистецьких здібностей. Емоційні компоненти мають місце і в структурі здібностей до наукової і всякої іншої творчої діяльності. яка ніколи не може відбуватися і не відбувається без емоцій.

Успішне виконання людиною тих завдань, над, якими вона працює, вимагає також умінь переборювати труднощі, з якими вона зустрічається при цьому. Звідси зв'язок здібностей людини з її вольовими якостями, а саме: її ініціативністю, рішучістю, наполегливістю, вмінням володіти собою тощо.

Список використаної літератури:

1. Ануфрієва Н. М., Зелинська Т. Н., Зелинський Н. Е. Соціальна психологія. Курс лекцій. - К.: МАУП, 2008.

2. Балабанова Л. М. Категория нормы в психологии студенческого возраста. - Харків: Консум, 2003.

3. Виготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2006.

4. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. - К.: Оріяни, 2005.

5. Куликов В. И. Индивидный тест «Словесный портрет». - Владивосток, 2008.

6. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. - М.: Высшая шк., 1996.

7. Лебон Густав. Психология народов и масс. -С.-П.: Изд-во Макет, 1995.

8. Левитов Н. Д. Психология характера. - 3-є изд. - М.: Просвещение, 2001.

9. М'ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. - 2-ге вид., допов. - К.: Вища шк., 2001. - 487 с.

10. Ольшанський Д. В. Психологія мас. - К.:, 2001. Основи психології: Підручник /Під редакцією О. В. Киричука, В. А. Роменця). К.: Либідь 20055

11. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., пераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.

12. Психологический словарь. / Под. ред. А. В. Петровского - М.: Просвещение, 1999.

13. Рубинштпейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.

14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. -- М.: Педагогика, 1976. -- 480

15. Савчин М. В. Психологія відповідальної поведінки. -- К.: Віта, 1996. -- 130

16. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. -- Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. -- 176 с.

17. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер. с англ. -- Рига: Виеда, 1992. -- 109 с.

18. Швалб Ю. М., Данчева О. В. Практична психологія в економіці та бізнесі. -- К.: Лібра, 1998. -- 270 с.

19. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманиторология). -- М.: Финансы и статистика, 1992. -- 240 с.

20. Шкурко Я. І. Вплив комунікативних особливостей жінки-керівника закладу освіти на ефективність її управлінської діяльності: Автореферат дис. канд. психол. наук. -- К., 2000. -- 19 с

21. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор: Пер. с англ. -- М., 1994. -- 128 с.

22. Шуванов В. И. Социальная психология менеджмента. -- М.: ЗАО “Бизнес школа” “Интел-Синтез”, 1997. -- 258 с.

23. Щёкин Г. В. Как читать людей по их внешнему облику. -- К.: Украина, 1993. - 239 с.

24. Щёкин Г. В. Теория социального управления: Монография. -- К.: МАУП, 1996. -- 408 с.

Страницы: 1, 2