У живому організмі періодично виникають певні стани напруженості; вони пов'язані з об'єктивною недостачею речовин (предмета), які необхідні для продовження нормальної життєдіяльності організму.

От ці стани об'єктивного нестатку організму в чомусь, що лежить поза ним і становить необхідну умову його нормального функціонування, і називаються потребами. Такі потреби в їжі, воді, кисні й т. п.

Коли мова заходить про потреби, з якими народжується людина (і не тільки людина, але й вищі тварини), те до цього списку елементарних біологічних потреб потрібно додати принаймні ще дві. Це, по-перше, потреба в контактах із собі подібними, і в першу чергу з дорослими індивідами. У дитини вона виявляється дуже рано. Голос матері, її особа, її дотик - перші подразники, на які з'являється позитивна реакція дитини. Це так званий «комплекс пожвавлення», який можна спостерігати у віці 1,5-2 місяців.

Потреба в соціальних контактах, або в спілкуванні, залишається однієї з ведучих у людини. Тільки із плином життя вона міняє свої форми.

У перші місяці й роки життя це потреба в матері й близьких, які доглядають за дитиною. Ми знаємо, що діти дуже прагнуть до такого спілкування: плачуть, якщо залишаються одні, тягнуться до близьких, ходять за ними по п'ятах, не залишаючи їх у спокої ні на хвилину. Пізніше ця потреба направляється на більше широке коло дорослих, у тому числі вчителів. Звичайно, добре знайома така картина: першокласники юрбляться навколо улюбленої вчительки, усіляко домагаючись її уваги.

Згодом ця картина міняється, оскільки потреба, про яку мова йде, перетвориться в прагнення завоювати повагу в колективі однолітків. З'являється потреба в другу, якому можна довіритися, у коханій людині, у духовному керівнику (на жаль, у ролі останнього часто не можуть виступити батьки). Ще пізніше виникає прагнення знайти місце в житті, одержати суспільне визнання й т.д.

Друга потреба, з якої народжується людина і яка не ставиться до органічних, це потреба в зовнішніх враженнях, або, у широкому змісті, пізнавальна потреба.

Дослідження показали, що вже в перші години життя діти реагують на зорові, звукові, слухові впливи й не тільки реагують, але як би досліджують їх. Зокрема, більше жваві реакції в них по є на нові подразники.

Реєстрація руху ока немовляти показала, що вони інакше дивляться на гомогенне поле, чим на фігуру. На однорідному полі фіксації око розподіляються більш-менш рівномірно; якщо ж пред'являється якась геометрична фігура, те очні фіксації концентруються навколо її сторін і кутів.

Дуже переконливі результати були отримані в наступному досвіді.

Молоду мавпу-шимпанзе саджали в закритий ящик і по чисто павловської процедурі робили в неї вироблення умовної реакції; вона повинна була вибирати одну із двох зорових фігур, причому дуже схожих між собою. Таким чином, завдання було складним, і вироблення правильної реакції йшло довго. Ви знаєте, що в таких досвідах необхідно позитивне підкріплення правильних реакцій (або негативне - неправильне). Отож, у даному досвіді підкріплення було не харчове, не болюче, а «пізнавальне»: після правильного вибору мавпа могла виглянути з ящика й подивитися на навколишнє оточення. І от на такому підкріпленні вона тривалий час працювала, вирішуючи складні завдання!

Але, мабуть, самі вражаючі досвіди, які показують існування пізнавальної потреби, були проведені на дитинах двох-тримісячного віку.

Дитині давали соску й з'єднували її через гумову трубку з телевізором. При цьому соска служила як пневматичний датчик. Механізм дії установки був такою: якщо дитина смоктала соску, то екран телевізора починав світитися й на ньому з'являлося зображення - або нерухлива картинка, або особа жінки. Якщо дитина переставала смоктати, то екран поступово гаснув.

Дитина була ситою (це обов'язкова умова досвіду), але й у ситому стані вона, як відомо, зрідка злегка присмоктує соску. Отож, у ході досвіду дитина рано або пізно виявляла зв'язок своїх смоктальних рухів із зображенням на екрані, і тоді відбувалося наступне: вона починала інтенсивно смоктати соску, не перериваючи ці рухи ні на секунду!

Цей результат переконливо показує, що вже у двомісячному віці дитина шукає й активно добуває інформацію із зовнішнього миру. Така активність і є прояв пізнавальної потреби.

Пізнавальна потреба, звичайно, теж розвивається разом з ростом дитини. Дуже незабаром на додаток до досліджень і практичних маніпуляцій (за допомогою яких дитина теж пізнає властивості предметів) з'являються інтелектуальні форми пізнання. Вони виражаються в класичних дитячих питаннях: «Це що?», «А чому?», «Навіщо?», якими дошкільник буквально засипає дорослих. Потім з'являється інтерес до читання, навчанню, дослідженню. За словами И.П. Павлова, наука є не що інше, як неймовірно великий й орієнтовний рефлекс, що ускладнився.

У відношенні обох розглянутих потреб слід зазначити два важливих моменти. По-перше, потреба в контактах і пізнавальній потребі спочатку тісно переплетені один з одним. Адже близький дорослий не тільки задовольняє потреба дитини в контактах; він - перше й головне джерело різноманітних вражень, які одержує дитина. Сама дитина не має змоги вносити розмаїтість у зовнішнє середовище (якщо тільки його соска не пов'язана з телевізором): у перші місяці він лежить у своєму ліжечку й обмежений маленьким шматочком простору навколо нього. Так що активні дії батька, його розмови, маніпуляції здитиною, гра з ним служать головним джерелом вражень, «живильних» його пізнавальну потребу. Та й на наступних щаблях розвитку «узагальнений дорослий» залишається головним провідником знань до дитини.

По-друге, обидві обговорювані потреби становлять необхідні умови формування людини на всіх щаблях його розвитку. Вони необхідні йому так само, як і органічні потреби. Але якщо ці останні тільки забезпечують його існування як біологічної істоти, то контакт із людьми й пізнання миру виявляються необхідними для становлення його як людської істоти (але про це більш докладно пізніше).

Отже, ми розглянули загальні подання про потреби: дали їхнє визначення, відзначили існування поряд з органічними потребами двох особливо важливих для становлення людини потреб: соціальної й пізнавальної.

Тепер звернемося до зв'язку потреб з діяльністю. Тут відразу ж необхідно виділити два етапи в житті кожної потреби. Перший етап - період до першої зустрічі із предметом, що задовольняє потреба; другий етап - після цієї зустрічі.

На першому етапі потреба, як правило, не представлена суб'єктові, не «розшифрована» для нього. Він може випробовувати стан якоїсь напруги, незадоволеності, але не знати, чим цей стан викликаний. З боку ж поводження стан потреб у цей період виражається в занепокоєнні, пошуку, переборі різних предметів.

Приведу приклад. Відомий дитячий лікар Б. Спок призиває батьків, у яких діти страждають зайвою повнотою, задуматися про щиру причину їх нібито підвищеного апетиту. Він зауважує, що часто так поводяться діти, яким не вистачає батьківської уваги й пещення. Випробовуючи стан незадоволеності, ці діти не можуть його конкретизувати й тоді починають багато їсти!

У ході пошукової діяльності звичайно відбувається зустріч потреби з її предметом, який і завершує перший етап в «житті» потреби.

В елементарних своїх формах він відомий як «механізм імпринтингу». Приклад імпринтингу - пробудження реакції проходження в новонародженого гусеняти побачивши будь-який предмет, що рухається повз нього, у тому числі неживий: він починає йти за ним, як за матір'ю (досвіди К. Лоренца).

У процесі дослідження виявляються дві важливі риси потреби. Перша полягає в дуже широкому спектрі предметів, здатних задовольнити дану потребу. Друга риса - у швидкій фіксації потреби на першому її предметі, що задовольнив.

У згаданих досвідах К. Лоренца перша риса виявлялася в тім, що гусенята могли піти за будь-яким предметом, що рухається (це були: човен, сам К. Лоренц, подушка, іграшкове гусеня й ін.); друга ж - у тім, що вони повністю фіксувалися на цьому предметі «з місця»: якщо гусеня один раз пішов за подушкою, він починав ходити за нею - уже завжди, не реагуючи на справжню матір.

Потрібно сказати, що факт фіксації потреб добре відомий у практиці виховання дітей. Наприклад, наприкінці першого року життя дитини дуже рекомендується різноманітити його їжу. Інакше дитина може зафіксуватися на каші й молоці й відмовлятися брати в рот такі необхідні продукти, як м'ясо, яйця й т. п.

Батьки часто й справедливо стурбовані тим, який товариш виявиться в їхнього сина, а батьки дівчини - який парубок їй уперше сподобається. Вони інтуїтивно знають, що потім вплинути на вибір своїх дітей буде пізно, і це відбувається саме через швидку фіксацію потреб.

Отже, у момент зустрічі потреби із предметом відбувається опредмечивання потреби. Це дуже важлива подія. Воно важливо тим, що в акті опредмечивання народжується мотив. Мотив і визначається як предмет потреби.

Якщо подивитися на ту ж подію з боку потреби, то можна сказати, що через опредмечивання потреба одержує свою конкретизацію. У зв'язку із цим мотив визначається ще інакше - як потреба.

Важливо усвідомити, що самим актом опредмечування потреба міняється, перетвориться. Вона стає вже іншою, певної, потребою, потребами саме в даному предметі.

Підкреслення цього факту дає можливість правильно підійти до питання про характер біологічних потреб людини. Існує думка, що в людини біологічні потреби ті ж, що й у тварин; на них лише «нашаровуються» специфічно людської, соціальної й духовні (вищі) потреби.

Тут знову доречно звернутися до практики виховання дитини. Давно зрозуміле, що особлива увага у вихованні маленьких дітей потрібно обертати на їхнє поводження, пов'язане з вітальними потребами - їжею, туалетом та ін. Наприклад, від них вимагають їсти акуратно, правильно тримати ложку, чекати, коли поставлять їжу на стіл і т. п. Все це протиставляється іншому поводженню - жадібному хапанню їжі руками. Важливо зрозуміти, що мова йде не просто про вироблення правил поведінки. Насправді в ці моменти відбувається найважливіший процес (може бути не завжди усвідомлюваний вихователями) олюднення дитини. Причому він іде в самої, так сказати, гарячій крапці - у крапці перетворення біологічних потреб.

Головний зміст цього процесу - формування потреб людського типу. Сформована в такий спосіб харчова потреба дитини адекватно може бути описана не формулою «голод - їжа - соціальні нашарування», а формулою «голод - соціальне опосередкування (правила, норми, відносини) - їжа». Перейдемо до більше детального обговорення мотивів. Слідом за появою потреби й появою мотиву різко міняється тип поводження. Якщо до цього моменту, як ми вже говорили, поводження було ненаправленим, пошуковим, то тепер воно здобуває «вектор», або спрямованість. Воно спрямовано на предмет або від нього - якщо мотив негативно валентний.

Приведу приклад різко спрямованого поводження одної маленької дитини, описаний у літературі.

У дитини у віці біля одного року виявилася пристрасть до солі. Слово «сіль» було першим, котре він навчився розуміти й вимовляти. Він знав, де зберігається сіль у будинку, постійно просив її, тягся до неї ручками, плакав, якщо йому її не давали, нарешті, одержавши її, поїдав ложками. Десь у віці півтора років його поклали в лікарню на обстеження. Там йому призначили нормальний режим харчування, тобто перестали давати солі стільки, скільки вона вимагала, і дитина незабаром померла. При розтині виявилося, що в нього була пухлина, на корі нирки, у результаті чого з організму вимивалася сіль.

Таким чином, гостра органічна потреба знайшла свій предмет - сіль. Прагнення до солі спонукувало дитину до різноманітних дій: вона її намагалася діставати сама, плакала, випрошуючи її, їла її в більших кількостях і т. п. Отже, виходячи з даного вище визначення, можна сказати, що сіль стала мотивом діяльностідитини, причому його провідним мотивом.

Саме безліч, або «гніздо», дій, які збираються навколо одного предмета, - типова ознака мотиву. Адже згідно ще одному визначенню, мотив - це те, заради чого відбувається дія. «Заради» чогось людина, як правило, робить багато різних дій. І от ця сукупність дій, які викликаються одним мотивом, і називається діяльністю, а конкретніше, особливою діяльністю або особливим видом діяльності.

Особливі види діяльності добре відомі. Як приклади звичайно приводять ігрової, навчальної, трудову діяльності. За цими формами активності навіть у повсякденній мові закріпилося слово «діяльність».

До речі, визначення мотиву як предмета потреби не треба розуміти занадто буквально, уявляючи собі предмет у вигляді речі, яку можна поторкати руками. «Предмет» може бути ідеальним, наприклад тим же невирішеним науковим завданням, художнім задумом і т. п.

Рівень діяльностей чітко відділяється від рівня дій. Справа в тому, що той самий мотив може задовольнятися, загалом кажучи, набором різних дій. З іншого боку, те саме дія може позбуджуватися різними мотивами.

Якщо ж ми візьмемо одного конкретного суб'єкта, то звичайно його дії позбуджуються відразу декількома мотивами. Поли вмотивованість людських дій - типове явище. Наприклад, людина може добре працювати заради високої якості результату, але попутно задовольняти й інші свої мотиви - соціального визнання, матеріальної винагороди й ін.

По своїй ролі, або функції, не всі мотиви, «збіжні» на одну діяльність, рівнозначні. Як правило, один з них головний, інші - другорядні. Головний мотив називається провідним мотивом, другорядні - мотивами-стимулами: вони не стільки «запускають», скільки додатково стимулюють дану діяльність.

Перейду до проблеми співвідношення мотивів і свідомості. Мотиви породжують дії, тобто приводять до утворення цілей, а мети, як відомо, завжди усвідомлюються. Самі ж мотиви усвідомлюються далеко не завжди. У результаті всі мотиви можна розбити на два більших класи: до першого ставляться усвідомлювані мотиви, до другого - неусвідомлювані.

Прикладами мотивів першого класу можуть служити більші життєві цілі, які направляють діяльність людини протягом тривалих періодів його життя. Це мотивів-мети. Існування таких мотивів характерно для зрілих особистостей.

И.П. Павлов у передмові до своєї роботи «Лекції про роботу кори більших півкуль» написав, що вона плід його «невідступного двадцятилітнього думання». Вивчення законів вищої нервової діяльності було провідним мотивом його життя протягом декількох десятків років. Звичайно, це був усвідомлений мотив, мотив ціль.

До іншого класу ставляться не усвідомлювані мотиви. Цей клас значно більше. і до певного віку в ньому виявляються практично всі мотиви.

Робота з усвідомлення власних мотивів дуже важлива, але й одночасно дуже важка. Вона вимагає не тільки великого інтелектуального й життєвого досвіду, але й великої мужності. По суті, це спеціальна діяльність, яка має свій мотив - мотив самопізнання й морального самовдосконалення.

Якщо мотиви не усвідомлюються, то чи значить це, що вони ніяк не представлені у свідомості? Ні, не значить. Вони проявляються у свідомості, але в особливій формі. Таких форм принаймні дві. Це емоції й особистісні змісти.

Емоції виникають лише із приводу таких подій або результатів дій, які пов'язані з мотивами. Якщо людини щось хвилює, значить це «щось» зачіпає його мотиви.

У теорії діяльності емоції визначаються як відбиття відносини результату діяльності до її мотиву. Якщо з погляду мотиву діяльність проходить успішно, виникають, узагальнено говорячи, позитивні емоції, якщо неуспішно - негативні емоції.

Для приклада розглянемо, у яких випадках у нас виникає гнів: коли ми зустрічаємо перешкоду на шляху здійснення мети. А страх? Коли мотив самозбереження виявляється, так сказати, під погрозою. А радість? Навпаки, коли мотив одержує своє задоволення.

Буває, наприклад, що людина, що зробила альтруїстичний учинок, випробовує почуття незадоволеності. Їй недостатньо, що вона допомогла іншому. Справа в тому, що його вчинок ще не одержав очікуваного визнання з боку навколишніх і це його розчарувало. Почуття розчарування й підказує щирий і, очевидно, головний мотив, яким він керувався.

Тепер про особистісний зміст. Вище говорилося, що особистісний зміст - інша форма прояву мотивів у свідомості. Що ж таке особистісний зміст?

Це переживання підвищеної суб'єктивної значимості предмета, дії або події, які опинилися в поле дії провідного мотиву. Тут важливо підкреслити, що в функції виступає лише провідний мотив. Другорядні мотиви, мотиви стимули, які, як я вже говорила, відіграють роль додаткових побудників, породжують тільки емоції, але не змісти.

Феномен особистісного змісту добре виявляється на «перехідних процесах», коли до того нейтральний об'єкт зненацька починає переживатися як суб'єктивно важливий. Думаю, що випадки такого роду добре знайомі кожному з вас.

Наприклад, нудні географічні відомості стають важливими й значимими, якщо ви плануєте похід і вибираєте для нього маршрут. Дисципліна в групі - починає вас набагато більше «зачіпати», якщо ви призначаєтеся старостою.

Таким чином, чим інтенсивніше мотив, тим більше коло предметів утягується в поле його дії, тобто набуває особистісного сенсу. Украй сильний провідний мотив здатний «освітити» все життя людини! Навпроти, втрата такого мотиву часто приводить до важкого переживання втрати сенсу життя.

Зупинимося коротко на питанні про зв'язок мотивів і особистості (ми будемо говорити більш докладно про це пізніше).

Відомо, що мотиви людини утворять ієрархічну систему. Якщо зрівняти мотиваційну сферу людини з будинком, то «будинок» це в різних людей буде мати дуже різну форму. В одних випадках воно буде подібно піраміді з одною вершиною - одним провідним мотивом, в інших випадках вершин може бути кілька. Весь будинок може спочивати на невеликій підставі - вузькоегоїстичному мотиві - або опиратися на широкий фундамент суспільно значимих мотивів, які включають у коло життєдіяльності людини долі багатьох людей і подій. Будинок це може бути високим і низьким, залежно від сили провідного мотиву й т. д.

Мотиваційною сферою людини визначається масштаб і характер його особистості. Наприклад, маленький, вузький, єдиний мотив гоголівського Акакія Акакієвича - пристрасть до переписування паперів - створює картину вбогої особистості цієї людини. Пристрасть Скупого лицаря до наживи формує особистість, подібну до високої піраміди з вузькою підставою. Помітьте, що мотив корисливості в нього легко підкоряє собі всі інші мотиви: барон не тільки не випробовує жаль до боржників, але й тримає в убогості свого єдиного сина.

Звичайно ієрархічні відносини мотивів не усвідомлюються повною мірою. Вони проясняються в ситуаціях конфлікту мотивів. Не так уже рідко життя зіштовхує різні мотиви, жадаючи від людини зробити вибір на користь одного з них: матеріальна вигода - або інтереси справи, самозбереження - або честь, коротше кажучи, «Париж - або меса». І от одна людина жертвує своєю «релігією» заради «Парижа», іншої - залишається їй вірний. Уважайте, що вони пройшли тест на ієрархію мотивів і одночасно на якість особистості.

Зупинюся на наступному дуже важливому питанні: розвитку мотивів. Після всього сказаного для вас тепер повинне бути ясно, що це питання важливе насамперед з погляду виховання й самовиховання особистості.

При аналізі діяльності єдиний шлях рухи - той, котрий був пророблений сьогодні: від потреби до мотиву, потім до мети й дії. У реальній же діяльності постійно відбувається зворотний процес: у ході діяльності формуються нові мотиви й потреби. Інакше й не може бути; наприклад, дитина народжується з обмеженим колом потреб, до того ж в основному біологічних.

Як у ході діяльності утворяться нові мотиви? Це питання дуже складне й ще недостатньо вивчений. Однак у теорії діяльності намічений один механізм утворення мотивів, що одержав назву механізму зрушення мотиву на мету (інший варіант його назви - механізм перетворення мети в мотив).

Суть цього механізму полягає в тому, що ціль, раніше спонукувана до її здійснення якимсь мотивом, її часом здобуває самостійну спонукальну силу, тобто сама стає мотивом.

Я знову звертаюся до вашого досвіду. Вам, напевно, добре знайомі по шкільному життю такі випадки, коли учень починає охоче займатися яким-небудь предметом тому, що йому робить приємність спілкування з улюбленим учителем. Але згодом виявляється, що інтерес до даного предмета поглибився й школяр продовжує займатися цим предметом уже заради нього самого й, може бути, навіть вибирає його як своя майбутня спеціальність.

Дуже часто такі «перетворення» відбуваються в науковій праці. Чи відомо вам, що И.П. Павлов одержав Нобелівську премію зовсім не за ті дослідження вищої нервової діяльності, які широко відомі? До них Павлов займався фізіологією травлення й винайшов дуже дотепний метод вивчення роботи шлунка, за що й одержав цю премію.

І от у ході своїх робіт він помітив явище, що він назвав «психічним відділенням слини» (умовно-рефлекторну реакцію слиновиділення), і задався метою з'ясувати природу цього явища. Спочатку для Павлова це була мета, «освітлена» іншим мотивом - зрозуміти механізми травлення. Однак поступово вона перетворилася в самостійний, ведучий мотив, що визначив наукову діяльність И.П. Павлова протягом всього іншого його життя.

Яке внутрішній зміст цього таємничого й у той же час настільки життєво важливого процесу - перетворення мети в мотив?

Художній опис його можна знайти у відомому есе Стендаля «Про любов», де автор позначає його як процес «кристалізації».

Стендаль порівнює процес зародження почуття любові з тим, що відбувається із предметом, коли він попадає в перенасичений розчин солі: якщо це, наприклад, суха гілка, то вона покривається кристалами солі й через якийсь час, витягнута з води, здобуває вид коштовності, що сіяє алмазами. «Те, що я називаю кристалізацією, є особлива діяльність розуму, - пише Стендаль, - який із усього, із чим він зіштовхується, витягає відкриття, що улюблений предмет має нові досконалості».

Якщо перевести метафору Стендаля на мову наукових понять, то процес кристалізації можна уявити собі як процес «випадання» позитивних емоцій на предмет (або ціль) діяльності. Якщо процес нагромадження позитивних емоцій навколо даного предмета йде досить інтенсивно, то наступає момент, коли він (цей предмет) перетворюється в мотив.

Якщо знову скористатися метафорою, то можна сказати, що спочатку предмет «відбиває світло» (позитивні емоції) від інших мотивів, а з якогось моменту починає «світитися» сам, тобто сам стає мотивом. Важливо підкреслити, що перетворення мети в мотив може відбутися, тільки якщо накопичуються позитивні емоції: наприклад, добре відомо, що одними покараннями й примусами любов або інтерес до справи прищепити неможливо.

Література

1. Леонтьев А.Н. Формирование личности // Психология личности. Тексты. - М., 1982.

2. Мейли Р. Факторний аналіз особистості // Психологія індивідуальних розходжень. - К., 2002

3. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный, путь // Психология личности. Тексты. - М., 1982.

4. Фресс П., Піаже Ж. Експериментальна психологія. - К., 1999

5. Олпорт Г. Особистість: проблема науки або мистецтва? - К., 2004