Подавляющее большинство всех речевых высказываний у детей с ЗПР составляли ситуативные высказывания (80,2%). Дети с ЗПР почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов («У меня самолетик. Красная шапочка идет».) Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети с ЗПР задавали вопросов познавательного характера («Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?»), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 1,8% («Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной.»). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %)

Характер высказываний	Количество высказываний
Ситуативные	80
Внеситуативные	20
Информационно-констатирующие	86
Вопросы познавательного характера	5
Оценочные	2

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях общения некоторых детей с ЗПР и нормой речи.

Саша П., (ЗПР). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать. Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны, как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался. Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: «Не знаю» или вообще не отвечал. На предложение экспериментатора побеседовать Саша ответил прямым отказом.

Ира Б., (ЗПР) Девочка охотно согласилась участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира шла на контакт со взрослым, чувствовала себя не свободно и скованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом. Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором, при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше говорила, причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов.

Вова Г., (норма речи). В первую минуту проведения опыта мальчик обратил внимание на книги и с удовольствием согласился почитать. При обсуждении прочитанного Вова чувствовал себя скованно, однако охотно делился своими знаниями, видно, что мальчик заинтересован обсуждением. Затем Вова выбрал игру, при этом мальчик чувствовал себя более уверенно, говорил гораздо больше, стремился рассказать о себе и поделиться своими знаниями. Например, мальчик сказал, что он «работает» водителем как папа, а затем рассказал что папа делает на работе. В третьей ситуации общения мальчик чувствовал себя скованно, при общении он был пассивен, не стремился узнать что-то о взрослом, не задавал ему никаких вопросов.

Альбина П., (норма речи). Девочка в первую минуту обратила внимание на книги и с удовольствием согласилась послушать рассказ. Она с интересом слушала чтение, однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Альбина отвечала односложно, неуверенно. Затем девочка согласилась побеседовать, скованность в поведении девочки осталась, но в этой ситуации девочка была более разговорчивой, общение продлилось дольше, чем в первой ситуации. На предложение поиграть девочка откликнулась охотно, с большим удовольствием стала заниматься с игрушками.

В исследовании выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 80% детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом 20% нормативно развивающихся дошкольников пятого года жизни, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности детей пятого года жизни с ЗПР. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

- их неустойчивость;

- отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить средства их общения со взрослым. Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Оказалось, что все испытуемые с ЗПР пользуются в основном экспрессивно-мимическими и предметно-действенным, а к речевыми средствами общения прибегают относительно редко. Экспрессивно-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями. Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными для 80% . детей с ЗПР. У остальных из 20% испытуемых с ЗПР ведущими оказались предметно-действенные средства общения, которые были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых не оказались наиболее свойственными речевые средства общения.

Данные о ведущих средствах общения у дошкольников с ЗПР представлены в таблице 4 и рисунке 3.

Таблица 4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР

Ведущие средства общения	Дети ЗПР
Экспрессивно-мимические	80%
Предметно-действенные	20%
Речевые	0%

Рис. 3 Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР

Таким образом, по собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.

Итак, данные нашего констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Всем обследованным нами детям пятого года жизни с ЗПР свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одного испытуемого можно отметить зачатки внеситуативно-познавательной формы общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошкольников пятого года жизни с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым. У большинства обследованных нами дошкольников с ЗПР пятого года жизни ведущими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте 2-6 месяцев.

2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР

После установления ведущей формы общения детей со взрослым были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

В связи с тем, что для формирования коммуникативных навыков необходима целенаправленная, систематическая работа, и в большинстве программ уделяется недостаточно внимания развитию коммуникативных навыков, нами была разработана система занятий на основе работ Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской и других «Азбука общения» [45], направленная на развитие данных навыков у детей.

В этих занятиях участвовали дети с ЗПР. Все они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное общение лишь после приложения определенных усилий и при значительной поддержке экспериментатора. Дети с нормой речи составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе эксперимента.

На этом этапе работы наши усилия были сосредоточены на преодолении ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностные темы. Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую мы предлагаем детям, тем в большей мере возникает у них необходимость задавать внеситуативные вопросы, переходить от простой констатации фактов к рассуждению на отвлеченные темы, что подготавливает переход детей к более высоким, внеситуативным, формам общения.

В ходе разработки системы и ее внедрения в практическую деятельность решались следующие задачи:

- воспитание у детей интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении;

- развитие у детей коммуникативных навыков, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающими; умения сопереживать;

- формирование у детей навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами и т.д.);

- развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;

- обучение детей речевым средствам общения.

Реализация системы работы предполагала проведение занятий в течение трех месяцев, воспитателем во второй половине дня (после полдника). Длительность одного занятия - 20-30 минут.

Занятия по данной системе имели четко разработанную структуру и состояли из трех частей:

Вводная часть, целью которой являлся настрой группы на совместную работу, установление эмоционального контакта между всеми участниками. Эта часть занятия включали в себя приветствие, игры с именами, игры на снятие первичной физической и эмоциональной зажатости.

Рабочая часть, на которую приходилась основная смысловая нагрузка всего занятия. Дети учились работать в группе, учитывать желания и настроение окружающих, развивают коммуникативные навыки.

Завершающая часть, целью которой являлось создание у детей чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от общения на занятии.

Методика формирующих опытов предусматривала 16 занятий, в ходе которых взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов (по 8 занятий каждого типа). Занятия первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих участие в эксперименте.

В этой серии занятий перед экспериментатором ставилась еще одна важная задача: формировать у детей интерес к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов.

За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра «Оцени поступок». Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе с детьми выбирал лучший из них.

После рассматривания и обсуждения картинок мы предлагали детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или из книг.

Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.

Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок начинает ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него формируются преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной).

В ходе формирующих занятий постоянно стимулировалась активность детей. При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий. Детям предлагалось «теоретическое» сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или рассмотренных картинок. Взрослый сам начинал беседу, пытаясь вовлечь в нее испытуемых. От занятия к занятию в беседах с детьми экспериментатор затрагивал все более абстрактные темы, переходя от конкретных фактов к характеристике и оценке разнообразных явлений. Занятия проводились с двумя подгруппами. На первых занятиях дети чувствовали себя очень неуверенно, с трудом вступали в беседу, мало говорили, были безынициативными.

Необходимо отметить, что дети пятого года жизни с ЗПР не испытывали никакого желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору приходилось настаивать на своем. К рассмотрению картинок все дети проявляли больший интерес, чем к чтению книг. Во время первых занятий все испытуемые были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или рассматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество вопросов, побуждая их к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на поставленный вопрос, не выходя за его рамки, слушали же дети только взрослого, никто из испытуемых не проявлял интереса к тому, что говорили его сверстники. Дети отвлекались в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих занятиях каждого типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они больше говорили. Однако уровень инициативности испытуемых был низким и ведущая роль во время занятий по-прежнему оставалась за экспериментатором.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рассматриванию картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить, что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать взрослому познавательные вопросы, высказывали оценочные суждения, а после чтения и рассматривания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимости постоянно задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли высказать свое мнение. Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Саша П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора рассказал, что у него живет собака, что она любит играть с ним, умеет давать лапу и приносить палку.

На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но и сверстников. Они меньше отвлекались от общей беседы и стали даже задавать друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

На заключительных занятиях дети вели себя значительно увереннее. Повысился уровень их инициативности. Стас П., например, принес из дома книгу о машинах и предложил ее почитать на занятии.

Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с интересом выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценочных высказываний. Дети стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и просмотра книги о зоопарке. Ира Б. высказала желание рассказать о Петербургском зоопарке, который она посетила летом. А Сережа Т. захотел пересказать содержание фильма, в котором снимались разные животные, после того как экспериментатор прочитал книгу о том, как снимают в фильмах животных.

На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось организовывать беседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем желающим.

На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.

В качестве примера приведем фрагменты занятий по формированию внеситуативных форм общения.

1. Занятие, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма общения). Экспериментатор читал детям книгу П.Чарушиной «На все лапы мастера» о разных животных.

Экспериментатор: «А вы видели белок?»

Паша К.: «Я ходил с папой и мамой в лес за грибами».

Экспериментатор: «А что они делали?»

Паша К.: «Искали грибы»

Саша П.: «А я тоже видел белок в лесу».

Экспериментатор: «А что они делали?»

Саша П. «Скакали по деревьям».

Экспериментатор: «Ты их сам заметил?»

Саша П.: «Папа одну показал, другую мама, а потом я сам увидел».

Лена С.: «А вы их кормили?»

Саша П.: «Да»

Экспериментатор: «А чем вы их кормили?»

Экспериментатор: «Саша, они у вас брали с рук еду?»

Саша П: «Да, они ели с руки».

Паша К: «А у меня одна брала с носика».

Даша Р.: «А что, белки разве едят семечки?»

Экспериментатор: «Оказывается едят. Саша ведь нам рассказал.»

Экспериментатор : «Где еще можно увидеть белок?»

Андрей М.: «А я видел по телевизору.»

Даша Р: «В лесу».

Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».

Экспериментатор: «Вот видите, многие видели живых белок. А теперь мы с вами узнали, что едят белки».

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-личностная форма общения). Дети вместе со взрослым рассматривали и обсуждали картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой случайно во время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные варианты окончания этой истории.

Экспериментатор: «Мы рассматривали с вами картинки. Подумайте, кто-нибудь из вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал, разбил?»

Ира Б. : «Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу, несу и нечаянно разбила».

Экспериментатор: «Ты, наверное, случайно это сделала?»

Ира Б.: «Да, нечаянно».

Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке, что случилось?»

Ира Б.: «Да, рассказала честно»

Лена С.: «А бабушка тебя ругала?»

Ира Б.: «Нет, не ругала".

Экспериментатор: «Ребята, как вы думаете, Ира честно поступила?»

Алеша А.: «Честно, она ведь сказала правду.»

Экспериментатор: «Да , Ира молодец, что не стала никого обманывать».

Настя С: «А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кешке разбил».

Сережа Т.: «А мама что сказала?»

Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я разбила».

Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»

Сережа Т.: «Честно, она ведь сказала потом правду»,

Экспериментатор: «Получается, что у нас все ребята честные! Молодцы! А как вы думаете, что такое честность?»

Ира Б.: «Это когда говорят правду».

Экспериментатор: «А что же делать, если не очень хочется говорить правду?»

Ира Б.: «Нужно говорить правду».

Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».

Таким образом, в процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. В заключительных опытах формирующего эксперимента было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения. Следовательно, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспериментальной группы в контрольном исследовании по сравнению с результатами констатирующего этапа.

2.4 Динамика уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, мы определили цель контрольного этапа исследования:

- выявить результативность проведенной работы.

- определить динамику развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР.

В контрольном этапе исследования были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования.

К моменту контрольного этапа исследования положение в группе детей с ЗПР изменилось. У всех детей пятого года жизни с ЗПР ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения (приложение 6).

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного этапа эксперимента. Два ребенка с ЗПР на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюстрации. Остальные 8 детей с ЗПР в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение книг экспериментатором. Это позволяет предложить, что в процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как источнику, содержащему множество интересных фактов.

На третьем, заключительном, этапе эксперимента все 10 детей из экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

Дети с ЗПР чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на заключительном этапе эксперимента при общении со взрослым дети из экспериментальной группы были менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования, проявляли активность в общении с экспериментатором. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего эксперимента.

Анализ протоколов показал, что у детей с ЗПР на контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная длительность опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 минут (максимальная продолжительность каждой ситуации общения) и неохотно переходили к другому виду деятельности. Продолжительность игровой ситуации несколько снизилась у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой общения, они занимались игрушками около 10-12 минут. У двоих детей с ЗПР максимальная длительность опыта (15 минут) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении книг.

На заключительном этапе контрольного среза мы снова проанализировали все речевые высказывания детей из обеих групп и сравнили их с данными, полученными нами на констатирующем этапе исследования. Выяснилось, что речевые высказывания детей с ЗПР значительно изменились, как количественно, так и качественно. У детей с ЗПР исчезла наблюдавшаяся во время констатирующего этапа исследования резкая разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с экспериментатором. Полученные нами данные представлены в таб. 5, рис. 4.

Таблица 5.

Количество речевых высказываний дошкольников c ЗПР в разных ситуациях общения после обучения (в%)

Ведущая форма общения	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Ситуативно-деловая	59	32
Внеситуативно-познавательная	26	32
Внеситуативно-личностная	15	36

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36% всех высказываний, что на 26% больше, чем было на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 4%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящихся на нее упало с 59% до 32% (на 27 %).

Рис. 4 Количество речевых высказываний дошкольников c ЗПР в разных ситуациях общения после обучения (в%)

На контрольном этапе эксперимента у детей, участвовавших в формирующих опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они составляют 39%, что на 20,1% больше, чем это было на этапе констатирующего эксперимента. Данные о ситуативности речевых высказываний детей после формирующего эксперимента отражены в таблице 6 и рисунке 5.

Таблица 6.

Ситуативность речевых высказываний дошкольников с ЗПР после обучения (в %)

Характер высказываний	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Ситуативные	81	61
Внеситуативные	19	39

Рис. 5 Ситуативность речевых высказываний дошкольников с ЗПР после обучения

Все речевые высказывания детей с ЗПР были нами проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего этапа эксперимента дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках, близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 7 показывают, что по содержанию по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой констатации фактов (80,4%). У детей с ЗПР немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,4%). Особо следует отметить тот факт, что у детей с ЗПР значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказываний, что на 6,54% больше, чем было на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 7.

Содержание речевых высказываний детей с ЗПР после обучения (в %)

Речевые высказывания	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Информационно-констатирующие	85	80
Вопросы познавательного характера	5	5
Оценочные	0,2	7

Рис. 6 Содержание речевых высказываний детей с ЗПР после обучения

Рассмотрим поведение некоторых детей с ЗПР на этапе контрольного этапа эксперимента.

Саша П. Преобладающая форма общения - ситуативно-деловая. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился к книгам. Во время эксперимента чувствовал себя раскованно, много говорил. Но все его высказывания были связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными. От чтения книги он перешел к игрушкам. Мальчик и от этого занятия отказался с трудом. На предложение побеседовать Саша согласился, но чувствовал себя дискомфортно, был пассивен, с трудом поддерживал разговор, не задавал экспериментатору никаких вопросов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их рамки. Очень скоро Саша и совсем отказался от продолжения беседы.

Сережа Т. Ведущая форма общения - ситуативно-деловая. Мальчик охотно согласился на участие в эксперименте. Наибольший интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 минут с большим увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с ним чувствовал себя несколько напряженно. Мальчик много говорил, но все его высказывания были связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными. После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения чувствовал себя скованно, но слушал книгу внимательно и с большим удовольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, однако среди речевых высказываний были внеситуативные и оценочные. Так он рассказал экспериментатору о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал с экспериментатором беседу на личностные темы. Он больше говорил, рассказывал о себе, своих маме и сестре, однако узнать что-то о взрослом не стремился, не задавал ему никаких вопросов. Желательная длительность опыта была максимальной во внеситуативно-личностной ситуации.

Андрей Б. Ведущая форма общения - ситуативно-деловая. Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых минут проявил интерес к игрушкам, стал с ними играть. К экспериментатору мальчик отнесся с опаской, не хотел принимать его в свою игру, но постепенно немного освоился со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно. Все его речевые высказывания были связаны с выполняемыми действиями. Как правило, это были информационно-констатирующие сообщения и вопросы о правильности своих действий. С игрушками он расстался с большим нежеланием. Во время чтения книги мальчик был скован и мало говорил, но книгу слушал внимательно. Когда же экспериментатор задал Андрею вопросы о прочитанной книге, он не стал на них отвечать и выразил желание снова вернуться к игрушкам. От беседы на личностные темы он отказался. Таким же образом строилось его поведение и в двух других опытах по диагностике форм общения.

Катя К. Преобладающая форма общения ситуативно-деловая. Девочка с радостью согласилась поучаствовать в эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 минут) с ними играла, однако в этой ситуации общения чувствовала себя очень скованно, мало говорила, причем все ее высказывания были ситуативными. Перейти к чтению книги она согласилась только после долгих уговоров, т.к. никак не могла расстаться с игрушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее, хотя не совсем комфортно. Говорила девочка в этой ситуации общения больше. Она рассказала экспериментатору после чтения книги о колокольчиках, где растут колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопросы взрослого отвечала неохотно, односложно. На предложение побеседовать она согласилась. Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много говорила, но многие ее высказывания были ситуативны. Ничего об экспериментаторе она узнать не захотела, а стала рассказывать о себе, своей маме, бабушке. Беседа длилась 6 минут, после чего девочка выразила желание вернуться в группу.

Таким образом, у детей с ЗПР повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на второй план; т.е. у детей стали появляться предпосылки внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым. Следовательно, результаты исследования форм общения на контрольном этапе подтвердили наши предположения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за детьми с ЗПР для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, причем последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что дети с ЗПР больше пользовались различными средствами общения, чаше прибегали к предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиваниям предметов). Основными средствами общения по прежнему экспрессивно-мимические (7 детей). По сравнению с данными наблюдений констатирующего этапа 1 ребенок с ЗПР перешел от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для него основным на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения со взрослыми.

Таблица 8.

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР

Ведущие средства общения	Констатирующий этап эксперимента	Контрольный этап эксперимента
Экспресивно-мимические	80 %	70 %
Предметно-действенные	20 %	20 %
Речевые	0 %	10 %

Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны экспрессивно-мимические средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей с ЗПР.

Вывод по 2 главе:

В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с ЗПР. По нашему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формой общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть , в занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической игрой «Оцени поступок», направленной на нравственное воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно постепенно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких, как смелость, честность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью учителям-дефектологам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.

Таким образом, результаты исследования показали, что у детей пятого года жизни с ЗПР снижена потребность в общении, общение носит ситуативный характер. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения. Одной из форм этих условий может быть систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях.

Заключение

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР, что позволило нам сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Для оценки уровня развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни нами было проведено исследование. Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детского сада № 9 г. Амурска. В исследовании участвовало 2 группы детей: 10 детей пятого года жизни с ЗПР. Контрольную группу составили дети с речевой нормой пятого года жизни в количестве 10 человек.

В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм общения использовалась методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской.

Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на констатирующем этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у всех обследованных детей с ЗПР.

По результатам исследования большинству обследованных нами детей пятого года жизни с нормой речи свойственна внеситуативно-познавательная форма общения, которая является ведущей в возрасте от 3 до 5 лет. У двух детей пятого года жизни с нормой речи ведущее место начала занимать внеситуативно-личностная форма общения.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей с ЗПР и нормой речи по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети с ЗПР говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26%). И лишь 15% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения.

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.

В связи с тем, что для формирования коммуникативных навыков необходима целенаправленная, систематическая работа, и в большинстве программ уделяется недостаточно внимания развитию коммуникативных навыков, нами была разработана система занятий на основе работ Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской и других «Азбука общения», направленная на развитие данных навыков у детей.

После проведения формирующего этапа исследования коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР, нами был проведен контрольный этап по методикам, использованным в констатирующем этапе исследования.

Проанализировав полученные данные контрольного этапа, мы пришли к выводу, что у детей пятого года жизни с ЗПР вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается, что на долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36% всех высказываний, что на 26% больше, чем было на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 4%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящихся на нее, упало с 58 % до 32% (на 27 %).

Библиографический список

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., 2007. 400с.

2. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2001. 168 с.

3. Бавыкина, Г.Н. Речевое развитие дошкольников / Г. Н. Бавыкина, М. М. Тулейкина. Комсомольск-на-Амуре: Комсом.н/А гос. пед. ун-та, 2006. 160 с.

4. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е. С. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

5. Воспитание детей в средней группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1982. 162 с.

6. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. 512 с.

7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 с.

8. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада./ В.В. Гербова. М.: Просвещение, 2003. 89 с.

9. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация / под ред. проф. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2001. 272 с.

10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. 224 с.

11. Добрович, А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 2007. 205 с.

12. Дудьев, В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопедия. 2006. № 2. С. 22-26.

13. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. СПб.: КАРО, 2008. 336 с.

14. Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А., Растянников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 2001. 142 с.

15. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. Ярославль: Академия развития. 2008. 321 с.

16. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2005. № 3. С. 2-6.

17. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина. М.: Акад. пед. наук, 2008. 91 с.

18. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2005. 214 с.

19. Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

20. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.

21. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ,1996. 144 с.

22. Лисина, М.И., Сарториус, Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2000. 169 с.

23. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 194 с.

24. Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003. -356 с.

25. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

26. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2004. С. 87-90.

27. Матросова, Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи / Т.А. Матросова // Логопедия. 2007. № 4. С. 35-37.

28. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Просвещение, 1991. 208 с.

29. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2003. 253 с.

30. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль, изд-во Академия развития. 2004. 269 с.

31. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. 152с.

32. Павлова, О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Педагогика, 2007. 304 с.

33. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.

34. Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, // Вопросы психологии. 2003. № 1. С5-8.

35. Петровская, Л.А., Соловьев, О.В. Обратная связь в межличностном общении./ Л.А. Петровская, О.В. Соловьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 2002. № 3. С. 15-16.

36. Подъячева, И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с ЗПР / И.П. Подъячева. М.: Просвещение, 2001. 169 с.

37. Развитие общения дошкольников со сверстникам / под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 2009. 216 с.

38. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: педагогика, 1994. 269 с.

39. Рубинштейн, С. Л. / Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

40. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 1989.

41. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. Ярославль: Академия развития, 2008. 128 с.

42. Трошин, О.В. Логопсихология: учебн. пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.

43. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. / У.В. Ульенкова. М.: Просвещение, 2000. 294 с.

44. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Нарушение речи у детей /Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. М.: Просвещение, 1993. 219 с.

45. Шипицына, Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) / Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 384 с.

46. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2006. - 384 с.

47. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности./ С.Г. Якобсон // Вопросы психологии, 2008. № 6. С. 96-107.

48. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В .Щербы. СПб.: Питер, 2007. 259с.

49. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности./ Я. Яноушек // Вопросы психологии, 2007. № 1. С16-19.

Приложение 1

Дети пятого года жизни с ЗПР (экспериментальная группа)

Воспитатели: Ольга Викторовна, Мария Васильевна

Саша П.	4 года 7 месяцев
Стас П	4 года 2 месяца
Ира Б.	4 года 1 месяц
Сережа Т.	4 года 9 месяцев1
Илья В.	4 года 3 месяца
Даша Р.	4 года 8 месяца
Андрей М.	4 года 5 месяцев
Паша К.	4 года 2 месяца
Алеша А.	4 года 4 месяца
Настя С.	4 года 11 месяцев

Дети пятого года жизни с нормой речи (контрольная группа)

Воспитатели: Надежда Ивановна, Елена Викторовна

Коля Н. 4 года 3 месяца

Настя П. 4 года 4 месяца

Настя И. 4 года 9 месяцев

Лена К. 4 года 7 месяцев

Саша У. 4 года 11 месяцев

Витя С. 4 года 1 месяц

Алена О. 4 года 4 месяца

Маша П. 4 года 5 месяцев

Максим К. 4 года 10 месяцев

Сережа И. 4 года 3 месяца

Приложение 2

Генезис форм общения с ровесниками у детей 2-7 лет с нормой речи

(по М.И. Лисиной)

Формы

Параметры форм общения

общения,

время

появления

Место в сист. общей

жизнед-ти.

Содержание

потребности в общении

Ведущий мотив

общения

Основные средства

общения

Значение

в развитии психики

Эмоционально-практическая (2 г.)

Уступает стремлению ребенка к предметной деят-ти, к общению со взрослым, к новым впечатлениям

Соучастие

ровесника в шалостях.

Самовыражение.

Поиск доброжелательного внимания сверстника

Личностно-деловой (эмоциональная разрядка).

Деловой

Экспрессивно-мимические

Предметные действия

Речь (в начале этапа -5%, в конце - 75% всех контактов).

Развитие представлений о своих возможностях.

Развитие эмоций, инициативность.

Ситуативно-деловая (4 г.)

Сверстник становится предпочитаемым партнером по сравнению со взрослым.

Вне контактов с ровесником невозможно существование сюжетно-ролевой игры, ведущей деятельности.

Сотрудничество ровесников.

Признание сверстниками успехов ребенка.

Поиск доброжелательного внимания

Деловой.

Личностный.

Познаватель-ный.

Ситуативная речь (85%

контактов).

Экспрессивно-мимические средства

Развитие самосознания (представления о своих возможностях).

Развитие инициативы,

творческого начала,

любознательности.

Внеситуативно-деловая

(6-7 лет).

То же, что и в предыдущем возрасте

+ игра с правилами

Сотрудничество.

Уважение.

Деловой.

Личностный.

Познава-

тельный

Речь

Развитие самосознания.

Формирование готовности к школе, избирательных взаимоотношений.

Овладение социальными нормами взаимоотношений.

Страницы: 1, 2, 3