В настоящее время аутичные люди часто страдают от самого разнообразного спектра проблем: аллергии на пищу, депрессии, навязчивых состояний, гиперактивности при недостатке внимания и концентрации. Но, как полагают исследователи, главный дефект - трудности в осознании того факта, что мысли, желания и нужды других людей - иные, чем у тебя самого. Обычно дети приходят к этому в возрасте четырех лет, у аутичных же, так сказать, слепое сознание: они считают, что - то, о чем они думают, и у других на уме, а то, что они чувствуют, чувствуют и другие. Они не умеют подражать взрослым, а ведь подражание в ранние годы и служит как раз важнейшим инструментом обучения. Подражая, дети начинают распознавать, что означают некоторые жесты, выражения лица. Аутичные люди с огромным трудом считывают внутреннее состояние партнера, неявные сигналы, при помощи которых нормальные люди легко понимают друг друга. В то же время неверно считать, что аутичные люди холодны и равнодушны к тем, кто их окружает.

Пока непонятно, возникает ли аутизм в одном отделе мозга, а затем поражает и другие, либо это изначально проблема для мозга в целом, проблема, которая становится все более явной с усложнением задач, требующих решения. Но верна ли та или другая точка зрения, ясно одно: мозг аутичных детей отличается от мозга обычных детей, как на микроскопическом, так и на макроскопическом уровне.

Парадоксальным является тот факт, что аутистические расстройства, поражающие именно ребенка, дает некоторую надежду. Поскольку нервные связи детского мозга упрочиваются посредством опыта, правильно нацеленные умственные упражнения могут оказать благоприятное воздействие. Хотя только четверти детей с ярко выраженным аутизмом они идут на пользу, а трем четвертям - нет, и непонятно почему.

Как бы то ни было, ученые проверяют все предположения, и они полагают, что в ближайшее десятилетие будут непременно найдены более эффективные формы терапевтического вмешательства.

В ходе исследования была изучена литература по особенностям детского аутизма, его формам, причинам возникновения аутизма и методам психологической помощи. Данная информация полезна для общества тем, что при столкновении с таким ребенком человек будет знать как себя вести с ним и чем помочь, по возможности.

Тема исследования: особенности развития аутичного ребенка.

Объектом исследования является процесс развития аутичного ребенка.

Предметом исследования являются особенности возникновения аутизма у детей.

Цель: подбор методов психологической помощи для аутичных детей.

Задачи исследования:

1. Ознакомиться и сравнить теории аутизма;

2. Выявить критерии аутизма;

3. Изучить формы проявления детского аутизма;

4. Раскрыть причины и факторы, способствующие возникновению аутизма;

5. Проанализировать методы психологической помощи аутичным детям.

Приступая к исследованию, мы исходим из гипотезы, что методы психологической помощи для детей с синдромом аутизма будут более эффективными, если будут опираться на специфику развития аутичного ребенка.

I. Понятие “Аутизм“

Термин “аутизм” происходит от греческого слова “autos”, что означает “сам”. Впервые он был использован швейцарским психиатором Блейлером в 1911 году для описания состояния бегства от реальности и ухода в себя у взрослых пациентов, страдающих шизофренией. [12, С. 5]

По «Справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» под редакцией С.Ю. Циркина:

Аутизм - «уход» от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. В качестве психопатологического феномена отличается от интроверсии как личностного измерения или рассматривается как болезненный вариант интроверсии. [11, С.185]

Синдром Аспергера (аутистическая психопатия) - конституциональная патология характера аутистического типа. Состояние, как при раннем детском аутизме, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. [11, С. 323-324]

Ранний детский аутизм (синдром Каннера) - особое расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного дизонтогенеза, т.е. неравномерно нарушенным развитием психической, речевой, моторной, эмоциональной сфер деятельности ребенка с нарушением социального общения. [11, С. 446]

В начале 40-х годов прошлого века аутизм был описан Лео Каннером и австрийским педиатром Гансом Аспергером. Каннер прилагал этот термин к детям социально замкнутым, склонным к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, по-видимому, весьма сообразительными. Он отметил и то, что подобные нарушения часто переходят в семье от отца к сыну. (Каннер, впрочем, также указывал на роль наследственности в возникновении аутизма). В дальнейшем исследования приняли иное направление. Стало преобладать мнение, что дети не рождаются аутичными, а становятся таковыми потому, что родители, особенно матери, обращаются с ними холодно и недостаточно заботливо.

Однако в 1981 году появилась статья британского психиатра Лорны Уинг, которая возродила интерес к работам Аспергера. Она показала, что нарушения, описанные этим ученым, представляют собой разновидность каннеровского аутизма. Нынешние исследователи считают, что Аспергер и Каннер описывали два лика сложнейшего и многообразного нарушения, источник которого в целом закодирован в геноме человека. Установлено также, что тяжелые формы аутизма не всегда сопровождаются интеллектуальной одаренностью, а, напротив, часто характеризуются задержкой в умственном развитии.

Гены имеют отношение к предрасположенности человека к аутизму. Под подозрением оказываются преимущественно гены, отвечающие за развитие мозга, а также за холестерол функции иммунной системы. [2, С. 10]

Впервые описанный Лео Каннером в 1943 г., аутизм продолжает вызывать большой интерес до настоящего времени. Разработано множество психологических теорий, пытающихся объяснить его природу. В некоторых из них основной акцент делается на эмоциональных нарушениях, приписывая им ведущую роль в развитии аутистических проявлений.

В рамках психоанализа аутизм рассматривается как результат раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным, холодным отношением со стороны матери. Ранний психологический стресс, специфическая патология родительско-детских отношений, по мнению авторов этой концепции, приводят к патологическому развитию личности. Однако результаты многочисленных исследований больных аутизмом, свидетельствовавшие о его связи с органическими и генетическими факторами, а также изучение взаимодействия матерей с детьми, страдающими аутизмом, позволили опровергнуть утверждение о том, что личностные особенности матерей и их негативное отношение к ребенку выступают причиной развития болезни.

Другие концепции, где акцент делается на аффективных расстройствах, можно разделить на 2 группы:

-согласно теориям первой группы, причина всех проявлений аутизма - эмоциональные нарушения.

-по мнению авторов концепций второй группы, аффективные расстройства также определяют взаимодействие с миром у больных аутизмом, однако, сами они производны от специфических когнитивных нарушений.

Наиболее последовательная и детально разработанная концепция, относящаяся к первой группе, считается теория В.В. Лебединского, О.С. Никольской. Согласно этой концепции, биологическая недостаточность создает особые патологические условия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. С момента рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:

§ нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе;

§ снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости при контактах с другим человеком.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические, взаимоотношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций -- это следствие нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и мышления непосредственно связываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами.

Рассмотренные выше концепции аутизма в качестве основной причины нарушений развития видят эмоциональные расстройства, независимо от того, являются ли они первичными или производными от когнитивного дефицита. Согласно другим теориям, нарушение именно когнитивной сферы и есть источник отклонений у подобных больных.

Одна из наиболее известных концепций такого рода -- теория У. Фриф. Основанием для ее создания послужили результаты экспериментальных исследований и наблюдений, которые обнаружили не только снижение возможностей, но и специфические способности у больных аутизмом. К таким необычным способностям относятся, например, высокие показатели при запоминании слов, не связанных по смыслу, умение узнавать перевернутые и зашумленные изображения, выделять второстепенные признаки при классификации лиц и др. В то же время больные аутизмом затрудняются при выполнении тестов на запоминание предложений, на классификацию лиц по эмоциональному выражению, на узнавание правильно ориентированных изображений и т.д.

У. Фриф предположила, что аутизм характеризуется специфическим дисбалансом в интеграции информации. По мнению автора, нормальный процесс переработки информации заключается в тенденции сводить разрозненную информацию в единую картину, связанную общим контекстом или «центральной связью». Она считает, что при аутизме нарушается именно это универсальное свойство процесса переработки информации человеком. В то время как нормальные субъекты интерпретируют информацию, исходя из контекста, в котором предъявлены стимулы, больные аутизмом свободны, от такого «контекстуального принуждения».

В последнее время исключительную популярность приобрела еще одна теория аутизма, получившая название «Теория намерений». Ее создатели У. Фриф, А. Лесли, С. Барон-Кохен утверждают, что триада поведенческих нарушений при аутизме обусловлена повреждением фундаментальной человеческой способности понимать намерения других людей. Здоровые дети приблизительно в возрасте 4 лет начинают понимать, что люди имеют убеждения и желания («ментальные состояния»), и что именно они детерминируют поведение. По мнению авторов, у людей с аутизмом эта способность отсутствует, что приводит к нарушению развития воображения формирования коммуникативных и социальных навыков. Иметь теорию намерений, означает быть способным приписывать независимые ментальные состояния себе и другим. Именно такая способность позволяет объяснять и прогнозировать поведение. Предполагается, что существует некоторый врожденный когнитивный механизм, обеспечивающий формирование особого типа представлений, а именно представлений о ментальных состояниях. Авторами концепции была разработана целая батарея тестов, с помощью которой удалось показать, что большинство больных аутизмом несостоятельны в понимании желаний, намерений, знаний и т.д. других людей. [7, С.6]

Таким образом, большинство современных исследователей указывают на первичный когнитивный дефицит у больных аутизмом. Несомненно, создание теории аутизма представляет большие трудности. Это связано прежде всего с тем, что данное состояние включает в себя спектр симптомов, отражающих и дефицит, и особые способности этих больных. Полноценная концепция с необходимостью должна непротиворечиво объяснять и то, и другое, а также указать первичную причину, лежащую в основе своеобразия развития. Кроме того, поскольку практически все исследователи аутизма признают, что в основе болезни лежит нарушение центральной нервной системы, логично предположить, что у этих больных может быть обнаружен некоторый специфический нейропсихологический синдром, который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.

II. Состояние проблемы в современной психолого-педагогической литературе

На данный момент существует достаточно небольшой количество литературы на тему Раннего Детского Аутизма. Еще меньше на тему особенностей развития детей, их проблем в обучении, социальной адаптации, и каких-то рекомендаций родителям и педагогам.

Здесь я приведу список книг, прочитанных мною. И рекомендованных педагогам, родителям, специальным психологам, и просто людям интересующимся РДА. Ниже представлено 4 книги, которые, по моему мнению, наиболее полные и простые для чтения. Первая книга адресована специальным психологам, также она окажется очень полезной родителям детей страдающих аутизмом. Вторая в больше степени будет полезна именно специальным психологам, так в ней дано наиболее полное описание форм, методов коррекции, психологических особенностей детей с РДА. Третья предназначена для родителей, так как в ней описаны игры, рекомендации по коммуникации, и какие то практические советы по проведению времени с таким ребенком. И наконец, четвертая самая простая для чтения, так как она написана человеком, который страдал аутизмом в детском возрасте. Её я рекомендую прочитать всем, кого интересует РДА.

Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию.

Книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию» нацелена на практическое использование множества идей, касающихся столь плохо поддающемуся коррекции нарушению развития, как детский аутизм. Структура монографии отражает взгляды автора на основные нарушения, имеющиеся при детском аутизме.

Все главы, за исключением первой, посвящены основным, с точки зрения автора, трудностям препятствующим развитию при этом болезненном состоянии: «проблемам с пониманием значения», «коммуникации», «социальному взаимодействию», «проблеме взаимодействия».

В первой главе дается общий обзор обсуждаемой проблемы. Книга хорошо иллюстрирована наблюдениями педагогов и описаниями собственных переживаний людей с аутизмом. Автор убедительно доказывает, что аутизм следует отличать от умственной отсталости, психоза и других психических заболеваний, т.к. аутизм -- это постоянное состояние и требует не лечения, а «развития возможностей в рамках отклоняющихся параметров психики». [13, С.7]

Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика

От автора: “Мне бы хотелось поделиться своими знаниями по проблеме, опытом работы с аутичными детьми, один из которых мой сын. Я надеюсь, что, получив эту информацию, многие специалисты посмотрят на этих детей другими глазами и изменят свое отношение к ним. Я надеюсь, что это поможет признать аутизм и понять проблемы и нужды аутичных детей. Я очень хочу, чтобы некоторые специалисты поняли, что, если они не диагностируют аутизм, это не значит, что в Украине нет аутичных детей”.

Это первая из 4-х частей по проблеме аутизма. Она посвящена истории, определению и проблемам диагностики аутизма. Во II части рассматриваются психологические аспекты аутизма и методы психологического обследования и коррекции. III часть посвящена проблемам обучения аутичных детей. IV часть - для родителей, братьев и сестер аутичного ребенка. Чтобы облегчить родителям и людям, не имеющим специального образования, чтение этой книги, в конце приводится Словарь терминов, встречающихся в тексте.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия

Эта книга обобщение опыта работы с аутичными детьми, подкрепленное знанием неудовлетворительного состояния организации помощи таким детям в нашей стране.

Главная цель автора -- помочь конкретными советами и рекомендациями всем, кто работает с аутичными детьми. Другая, но менее важная цель, -- помочь специалистам, которые впервые столкнулись со случаем раннего детского аутизма. Еще одна цель книги -- информационная: здесь представлены источники информации по данной проблеме (литература, ресурсы Интернет), а также учреждения и организации, где возможно получить консультацию и помощь специалистов.

Устройство книги ориентировано на удобство практического ее использования. Этапы работы логически вытекают один из другого, но возможно и выборочное использование отдельных видов игр с учетом уровня развития конкретного ребенка, его желаний, целей занятия и т.п. Описания игр подробны, снабжены примерами, представлены разные варианты дальнейшего развития игры. В Приложении 1 приведены используемые в играх тексты (для экономии времени на их поиски).

Юханнсон И. Особое детство

Книга основана на воспоминаниях Ирис Юханнсон ( в детстве она страдала аутизмом) ее отца. Описание событий имеет как бы 2 стороны : как окружающие воспринимали Ирис и пытались интерпритировать ее поведение в той или иной ситуации, и как она сама воспринимала эту же ситуацию, что в ней для девочки было существенно. Первая часть строится как воспоминания Ирис о своей семье, о доме, с детстве. Во второй взрослая Ирис делает попытку увидеть себя со стороны и проанализировать свое поведение. Интересно что, сама Ирис называет его: “Этот внутренний внешний мир”, а свое пребывание в этом мире состоянием “снаружи”. [18, С. 4].

III. Психологическое развитие детей с аутизмом

Младенчество. Развитие ранних статистических и двигательных функций происходит в положенные сроки. К первым признакам «необычности» поведения, замечаемыми родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы, звук, свет обнаруживалась характерная полярность. У части детей реакция на: «новизну» была необычайно сильной. Так, изменение освещения, выраженное в чрезвычайно резкой форме и продолжающееся длительное время после прекращения действия раздражителей. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них также не отмечалось реакций испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, наряду с этим у них замечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям. Дети просыпались от едва различимого шуршания.

Легко возникали реакции испуга, страха на привычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.

Как известно, в период младенчества первым проявлением социальности ребенка, его потребности к общению с взрослым является набор поведенческих реакций, именуемый «комплекса оживления» (улыбка, зрительное сосредоточение, движение рук и ног в ответ на рыбку, лицо, голос взрослого); у большинства - описываемых детей «комплекс оживления» вообще не был выражен.

Родители вспоминают, что дети совершенно не улыбались, не удивлялись при звуке голоса. Наряду с этим все компоненты реакции оживления наблюдались у ряда детей при отсутствии взрослого и относились, например, к висящей над кроватью декоративной тарелке или игрушке. [16, С. 118-119].

Таким образом, в отличие от нормы, где более стойкой является реакция оживления на взрослого по сравнению с реакцией на неодушевленные предметы, у таких детей наблюдается противоположная картина. Кроме того, в реакциях оживления у детей в ряде случаев отсутствовала характерная безразличность, как к близким взрослым, так и к любому постороннему лицу.

По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов, с близкими взрослыми продолжала нарастать. Дети не просились на руки; находясь на руках у матери, не принимали соответствующей позы, не прижимались, оставались вялыми и пассивными.

Во второй половине первого года жизни особенности поведения детей проявлялись более отчетливо. Одни дети постоянно проявляли общую вялость, бездеятельность, пассивность. Они не заинтересовывались новыми игрушками, быстро выпускали предметы из рук. Другие, наоборот, отличались повышенной подвижстью, суетливостью. Это проявлялось в желании ребенка схватывать все попадающиеся на глаза предметы, однако, при отсутствии характерного ощупывания, изучения свойств предмета. У многих детей возникали стереотипы движения руками, пальцами. Дети могли подолгу держать руки перед глазами, причудливо переплетать пальцы, скрещивать руки. Первые слова появлялись рано. Обычно уже к 7 -- 8 месяцам многие произносили около десяти слов.

Раннее детство. Главным новообразованием этого периода становятся действия с предметами, усваиваются общественно выработанные способы их употребления. Существенная роль в этом принадлежит развитию ориентированной деятельности, которая в норме направляется на выяснение функциональных свойств предметов. В отличие от этого, для наблюдаемых детей оставались привлекательными манипуляции предметами, их ориентировочные реакции даже за пределами раннего детства направлялись на физические свойства вещей. Например, многих детей привлекали пуговицы, камешки, катушки, так как подбрасывание или постукивание ими вызвало характерные звуки. Некоторые дети открывали и закрывали двери с целью получения специфического скрипящего звука. Другие вслушивались в шуршание разрываемой бумаги. Излюбленным занятием для многих детей было переливание воды.

По-видимому, со специфическим реагированием на «новизну» связан отмечаемый у аутичных детей феномен непереносимости изменений в окружающей обстановке. Это явление в литературе получило название «феномена тождества». Безучастные и, казалось бы, невнимательные к окружающему дети дают бурные реакции на самый минимальные изменения в окружающей обстановке. Перемены порядка расположения предметов на полочке; новую занавеску, новый воротник на одежде матери. Очень часто дети строго избирательны в собственной одежде. Родители подолгу не могут заставить их надеть новую пижаму или рубашку. Такая же избирательность относится и к еде, дети нередко избегают пищу определенных видов, или, наоборот, предпочитая питаться только одним, конкретным видом еды, полностью игнорируя все прочее.

Действия самообслуживания формируются медленно, однако, уже овладев ими, дети обычно отказываются применять усвоенные навыки, предпочитая, чтобы их кормили и одевали взрослые.

С двух лет у большинства детей появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. И в то же время многие дети почти совсем не говорят, редко используют речь для контактов с людьми. При этом, будучи предоставленными, самим себе, они обнаруживали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Часть родителей с раннего возраста отмечали у своих детей выраженную многоречивость. Дети не замолкали ни на минуту, они постоянно все комментировали, называли предметы, поясняли свои и чужие действия. Однако такая говорливость характеризовалась, по определению О. П. Юрьевой (1972), «потёрей Чувства собеседника». Несмотря на повышенную речевую продукцию, от таких детей трудно получить ответ на вопрос, их речь не сочеталась с ситуацией, ни к кому конкретно не адресовывалась. Нарушение коммуникативной функции речи проявлялось также в своеобразных голосовых. Модуляциях. Страдает и грамматический строй речи. Наиболее часто встречается у детей явление “реверзии местоимений”. Дети называют себя “ты” и “он”, а других людей -- «я».

Дошкольный возраст. В этом возрасте внимание родителей привлекает особый, «странные» интересы детей. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, водопроводными кранами, печатными рекламами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. Необычные по "содержанию влечения сопровождались патологическим фантазированием. В содержании аутостических фантазий причудливо переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью, образностью. Нередко содержание фантазий приобретает агрессивный характер. Дети могут часами ежедневно, причем в течение многих месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя “бандитом”, “Потрошителем”, приписывают себе всевозможные пороки.

Наряду с этим у многих детей обнаруживались несомненные музыкальные способности, некоторые хорошо рисовали. Вместе с тем в этот период усиливались нарушения коммуникативной функции речи, появлялся избирательный мутизм, изменялось интонирование, возникали стереотипы, речевые штампы, своеобразные акценты, ударения, растягивание слов. У некоторых детей заострялись агроматизмы, возникали эхололии, неологизмы. Этот период в жизни детей характеризовался появлением неадекватных страхов. Отмечались страхи меховых предметов и игрушек, лестницы, свечей, нередко возникал страх незнакомых людей. Многие дети боялись ходить по улице, опасаясь, что на них наедет машина, ездить в транспорте, так как им казалось, что может произойти катастрофа.

Дети испытывали неприязнь, если им случалось испачкать руки, раздражались, когда им на одежду попадала вода. Часто появлялись более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

У части детей отмечалась чрезмерная чувствительность к грустным мелодиям, они часто плакали при просмотре кинофильмов или когда им читали книги. Другие, наоборот, любили страшные фильмы и сказки, получали особое удовольствие, когда с героями случались неприятности.

С этим сочетались холодность или даже жестокость по отношению к близким взрослым. Нередко дети могли ударить или укусить, стремились все делать назло. Чрезвычайно существенно обстоятельство, что почти все дети оставались совершенно безразличными к оценкам взрослых. У них отсутствовало, характерное для дошкольного возраста в норме желание понравится, заслужить похвалу, одобрение. Для детей, всех, без исключения было характерно отсутствие тяготения к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками. На улице, на прогулках, в общественных местах дети производили впечатление слепых и глухих, они не обращали внимания на окружающих, не смотрели на собеседника, избегали взгляда других людей. В.Е. Каганом приводится точное выражение: «Ребенок ходит мимо людей… смотрит сквозь людей…” (1976, С.9). У некоторых детей периодически появлялся интерес к маленьким детям, но со стремлением нанести им боль. Родители отмечали, что большее время их дети проводили в одиночестве, никто не был им нужен, они не подключались к домашним занятиям, не стремились помочь.

Младший школьный возраст. Некоторые из детей, пошли в школу. Часть детей обучается индивидуально, некоторые в условиях массовой школы. В школе по-прежнему сохранялась изолированность детей от коллектива, они не умели общаться со сверстниками, не имели друга. Отмечаются колебания настроения, новые, уже связанные со школой страхи. Школьная деятельность не ладиться. Учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Одни дети постоянно погружены в себя, другие предпочитают фантазировать, нередко прямо на уроке. Их трудно заинтересовать работой класса.

Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. Быстро наступает перенасыщение, утрачивается интерес к предмету.

В школьном возрасте у некоторых детей стремление к “творчеству” усиливается. Они пишут рассказы, стихи, сочиняют истории, которые якобы с ними приключились. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают свободному фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди: старушки во дворе, прохожие. По-прежнему у детей отсутствует потребность в активной совместной жизни с взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе складывается в ведущую деятельность для такого ребенка.

IV. Причины возникновения, особенности речевой сферы и восприятия

Причины возникновения

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении заболевания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания. Здесь можно отметить следующую характерную особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.

Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, воснове которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением Ц.Н.С. в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства. [5. С. 27-30]

Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.

Британские ученые установили, что возможной причиной возникновения аутизма является мужской гармон тестостерон. Проведенное в рамках исследования Кэмбриджского Университета обследование детей, страдающих данным заболеванием, показало, что уже в материнской утробе у них был повышенный уровень тестостерона в крови. Переизбыток тестостерона буквально отравляет организм ребенка, что приводит к запуску механизма возникновения заболевания.

Ранний детский аутизм, комплекс внешних проявлений, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения.

Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации - сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может развиваться в разных ситуациях, при помещении ребенка в приют, концентрационные лагеря, при наличии сенсорных дефектов у ребенка. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология Ц.Н.С.

Также аутизм рассматривается как следствие нарушения определенных психофизиологических механизмов, нарушение уровня бодрствования, первичная патология вестибулярного аппарата, нарушение константности восприятия.

Согласно клиническому подходу, причинами аутизма являются: слабость я, нарушение сознания и активности, врожденная инстинктивная недостаточность, врожденная тревожность, недостаточность интуиции, не способность понимания переживаний других людей.

Нейропсихологические гипотезы: аутизм связывают с нарушением корковых функций преимущественно левого полушария - речевых зон. Аутизм связывают с гипоактивностью правого полушария, переработки образной и символической информации, оторванность от реальности, без опоры на реальные впечатления, изолированность символов. Не одна из концепций не является общепризнанной и не может объяснить весь спектр нарушений при аутизме. В основе некоторых форм аутизма может лежать нарушение кровоснабжения определенных отделов головного мозга. [6. С. 57-63]

Таким образом, можно сделать вывод о том, что явные причины аутизма до сих пор не установлены, эта область остается до конца не изученной.

Особенности речевой сферы

Аутизм проявляется в различных сферах. Рассмотрим речевую сферу аутичного ребенка.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи. [3, С.44]

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме впервую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.Кроме того, следует подчеркнуть, что отклонения от нормального онтогенеза наблюдаются уже на стадии прелингвистического развития. Спектр речевых расстройств варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

Также, детский аутизм проявляется в невербальной коммуникации.

Подготовительный этап будет протекать аномально, если отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, а это не может не сказаться на развитии целого ряда психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет. [10, С.69]

Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей.

Особенности восприятия

Особенности восприятия ребенка, болеющего аутизмом также подвержены отклонениям от нормального развития.

Аутичные дети зачастую никак не реагируют даже на громкие звуки, производя впечатление глухих. В то же время в отношении некоторых звуков они демонстрируют гиперчувствительность, например, зажимают уши, услышав лай собаки. Очевидно, что слухо-моторные координации формируются отличным от здоровых детей образом. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.

Особенности зрительного восприятия также наблюдается у детей с аутизмом, начиная с раннего возраста. Этологически значимые стимулы, такие, как человеческое лицо, глаза, не вызывают той реакции, которая типична для здоровых детей. [4, С.27]

Поскольку диагноз «аутизм» ставится, как правило, в относительно позднем возрасте (обычно не раньше 3 лет), систематических наблюдений и тем более экспериментальных исследований младенцев с аутизмом не существует. Тем не менее, наблюдения родителей указывают на отсутствие или невыраженность целого ряда поведенческих паттернов, характерных для здоровых младенцев: гуления, глазного контакта, мимической экспрессии и типичных для этого возраста зрительно-, слухо-моторных координаций. Это позволяет предположить, что одной из важных черт аутизма можно считать отсутствие некоторых врожденных механизмов, обеспечивающих сходный репертуар поведенческих актов в одинаковых ситуациях, характерный для большинства младенцев.

Некоторые из перечисленных выше феноменов обладают одним удивительным свойством, а именно: появляясь на определенном этапе развития, они исчезают в более позднем возрасте, а затем вновь возникают на некотором новом уровне. Примерами повторяющихся феноменов, по мнению ряда авторов, выступают развитие ходьбы, дотягивания, имитации, пространственных представлений, лингвистическое развитие и др.

Таким образом, уже в период младенчества у детей с аутизмом наблюдается отсутствие ряда врожденных поведенческих паттернов, которые типичны для нормальных детей. Невозможность выделить вполне определенные параметры среды и прореагировать на них специфическим, общим для большинства младенцев образом, не может не сказаться на развитии одного из важнейших свойств психического - антиципации.

Согласно современным представлениям, антиципация выполняет 3 важные функции в процессе отражения мира. Во-первых - это предвосхищение одних и тех же событий, во-вторых - готовность к событиям, упреждение в поведении. Наконец, третья функция антиципации - коммуникативная - обеспечивает возможность нормального общения. Развитие антиципации в онтогенезе - непрерывный процесс, который начинается с момента рождения, проявляясь во врожденной способности избирательно реагировать на определенные параметры окружения, различать мимическую экспрессию, предпочитать человеческое лицо и речь и др. Нарушение этого процесса на ранних этапах онтогенеза не может не сказаться вполне определенным образом на ходе всего развития. Вероятно, качественные аномалии общения и реципрокного взаимодействия, характерные для аутизма, во многом обусловлены именно недостаточным развитием процесса антиципации.

Таким образом, многие проявления аутизма имеют своей причиной нарушения восприятия. Эти нарушения носят полимодальный характер и затрагивают базовые механизмы перцептивных процессов. В частности, отсутствие или дефицитарность врожденных предвосхищающих схем (по У. Найссеру) приводит к невозможности избирательно и однотипно реагировать на определенные этологически значимые события, а также затрудняет формирование новых прижизненно складывающихся схем.

Качественные нарушения социального взаимодействия, необычно интенсивные или ограниченные, стереотипные поведение, интересы и активность (аналогичные проявлениям РДА) выделяются в качестве диагностических критериев синдрома Аспергера, для которого типично отсутствие клинически значимой общей задержки экспрессивной или рецептивной речи или когнитивного развития. [7,С.13]

V. Рекомендации родителям в оказании помощи детям с аутизмом

Средства помощи аутичному ребенку должны быть направлены на постоянное поддержание психофизического тонуса, психологическую помощь в развитии аффективной сферы, коммуникативных навыков.

Для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения необходимы постоянные физические нагрузки. Наряду со специальными занятиями по моторной коррекции, на которых ученики приобретают знания и навыки, имеющие большое значение для развития личности, а также распознают возможности своего тела и учатся использовать их в жизни, рекомендуются занятия спортом. Выбирая вид спорта, надо учитывать трудности аутичного ребенка во взаимодействии с детьми и в выполнении сложной последовательности произвольных движений. Поэтому на начальных этапах выбираются такие виды спорта и элементы спортивной деятельности, как легкая атлетика, лыжи, силовые упражнения, плавание. В младшем подростковом возрасте тех ребят, которые уже имеют некоторую физическую подготовку и питательный опыт, можно учить играть, в футбол, конечно начиная в небольшой компании знакомых детей и взрослых, отрабатывая при этом навыки группового взаимодействия. [8, С.57]

Успех обучения детей с аутизмом зависит от ощущений и эмоционального настроя учеников на занятиях, а также от умения вести себя в коллективе. Положительные эмоции, как и положительный опыт общения с окружающими, способствуют наиболее успешному обучению. Как известно, моторика тесно связана с эмоциями. С одной стороны, двигательная активность, участие в играх, успехи в учебе влияют на эмоциональный настрой ученика, с другой - эмоции находят свое выражение в движениях. Именно поэтому нормализация психофизического тонуса - один из важных аспектов социализации аутичного ребенка. [9, С.150]

На основе коррекционной работы, проводившейся с 70-х годов прошлого века под руководством К.С. Лебединской, исследователи подходили к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы. Рекомендуется применять, созданные в его рамках, методы психологической помощи:

На первом этапе основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно построить лишь на основе немногих значимых впечатлений которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта должно подкрепляться осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.

Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок не должен формироваться слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.

Третий этап -- развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети должны начать функционально использовать игрушки, из них выделять любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

В процессе коррекции все дети должны значительно продвигаются в аффективном развитии: во все более сложном осмыслении происходящего, в организации активных отношений с людьми и средой; должны нормализоваться функции саморегуляции. [1, С.47-50]

Результаты исследования А.В. Хаустова (особенностей коммуникации аутичных детей) позволяют сделать вывод о том, что лексическое развитие не изолированный процесс, а один из аспектов общего развития аутичного ребенка. Таким образом, коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие речи и обогащение словаря аутичного ребенка, должна вестись внутри психологической коррекции аутизма, которая предполагает развитие взаимодействия со взрослым в условиях стимуляции активности ребенка, что закономерно приводит к выделению ребенком себя как субъекта коммуникации и взаимодействия, формированию представлений о близких людях, возникновению индивидуальной избирательности.[9, С.159]

Развитие речи особенно активизируется с появлением у детей увлечений запретными темами: речь не только становится более развернутой, необходимость договариваться для осуществления собственных намерений и сохранения при этом важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, к игрушке, дети начинают предлагать собственные сюжеты игры, речь становится более спонтанной, появляются шутки. Дети все больше начинают выражать желания с помощью слов и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Речь начинает использоваться ребенком и для организации собственного поведения. [3, С. 47]

Наиболее близкие люди, которые окружают детей - это, конечно, их родители. Перед ними стоит очень важная задача - вырастить и воспитать ребенка. У родителей детей с аутизмом эта задача усложняется во много раз. Им необходимо помочь такому ребенку адаптироваться во внешнем мире. Поэтому, в первую очередь, нужно информировать родителей об этом заболевании и призывать их к трезвому пониманию ситуации, а не к панике.

Итак, у малыша, начавшего ходить, обнаруживаются такие признаки аутизма (важно следить за сочетанием симптомов):

- в годовалом возрасте он не указывает пальцем на предметы;

- в год еще не лопочет, в 16 месяцев не произносит отдельных слов, в два года не связывает хотя бы два слова;

- теряет приобретенные речевые навыки;

- не стремиться играть;

- не стремиться заводить друзей;

- может сосредоточить свое внимание на очень короткое время;

- не отвечает, когда его окликают по имени; равнодушие к другим;

- не вступает в зрительный контакт (или вступает в малой степени);

- повторяет одни и те же телодвижения (хлопает в ладоши, раскачивается);

- сильные вспышки раздражения;

- пристрастие к какому-то одному предмету, такому, как вентилятор;

- необычно сильное сопротивление переменам в устоявшихся привычках;

- чрезмерная чувствительность к определенным звукам, материалам или запахам;

Признаки синдрома Аспергера обычно распознаются у детей в возрасте шести лет и старше. Они:

- трудно заводят друзей;

- испытывают трудности в чтении или в невербальном общении, например при помощи мимики;

- не понимают того, что у других есть мысли и чувства, отличные от их собственных;

- навязчиво сосредоточены на узких интересах, например на запоминании расписания электричек;

- неловки в движениях;

- с трудом отказываются от привычек, особенно если перемены происходят неожиданно;

- используют механические, словно у робота, обороты речи.

Даже у «нормальных» детей подобные черты поведения могут проявляться - но лишь время от времени. Напротив, симптомы аутизма или синдрома Аспергера устойчивы и истощают психику ребенка.

Каждодневная жизнь аутичных детей и тех, кто о них заботится, очень тяжела. Но информация об аутизме и о том, как лучше помогать подобным семьям, появляется все больше и больше. И, возможно, самой значительной отправной точкой стало признание того факта, что родители не ответственны за недуг своих детей. [2, С.11]

Заключение

В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни. За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации детей с аутизмом достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии: оперантное обучение и обучение по программе ТЕАССН. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением (I.Lovaas, 1981). Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children - Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды. Наиболее эффективной для работы с аутичными детьми в настоящее время является метод холдинг терапии. Основной функцией холдинг терапии, обуславливающей ее эффективность в работе с семьей, воспитывающей ребенка с аутизмом, является актуализация ранней привязанности «мать-дитя», которая обеспечивает развитие ребенка в норме, и которая не формируется в достаточной степени между аутичным ребенком и его матерью. Данный вывод сделан на основании анализа данных этологического направления в психологии и коррекционной практики, ориентированной на формирование аффективной сферы аутичного ребенка. Действенность холдинг терапии обусловлена тем, что она активирует 3 уровня аффективного развития: актуализирует младенческие аффективные стереотипы, отрабатывает психологический механизм экспансии («качели»), связанный с переживанием опасности, и провоцирует более глубокий эмоциональный контакт ребенка с матерью.

Хочется также отметить, что в настоящее время информированность общества про детский аутизм очень низка. Конечно, люди, специализирующиеся на них обладают достаточной информацией, но большинство людей мало или совсем ничего не знают про это заболевание. Нужно информировать общество, ведь согласно современным данным, каждый пятисотый ребенок страдает аутизмом, а это немаленькие цифры.

Список использованной литературы

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. - 2005. - №2. - С.46-56.

2. Владимирова Н. Не от мира сего? // Семья и школа. - 2003. - №9. - С.10-11.

3. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. - 2004. - №6. - С.44-52.

4. Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. - 2002. - №2. - С.27-32.

5. Красноперева М.Г. Предпосылки аутизма // Психиатрия. - 2003. - №5. - С.24-35.

6. Красноперова М.Г. Причины аутизма // «Психиатрия». - 2004. - №1. - С.55-63.

7. Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. - 1999. - №2. - С.6-21.

8. Пласкунова Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма // Школа здоровья. - 2004. - №1. - С.57-62.

9. Сарафанова И. Консультации специалистов Института коррекционной педагогики РАО // Московский психотерапевтический журнал. - 2004. - №1. - С.150-164.

10. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. - 2004. - №4. - С.69-74.

11. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Циркин С.Ю. - 2002. - С.185, 323-324, 446.

12. Феррари П. Детский аутизм; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО “Образование и здоровье”, 2006.-127с. ISBN 5-9900666-1-9.

13. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.

14. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк, 1999.

15. Янушко Е.А.Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004

16. Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. - СПб.: “Дидактика Плюс”, - 2001. - 368с. ISBN 5-89239-028-4

17. Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.:Медицина, 1999.- 240с. ISBN 5-225-04534-0.

18. Юханнсон И. Особое детство/пер. со швед. О. Б. Рожанской. - М.: Центр лечебной педагогики,2001.-168с. ISBN 5-88707-023-4

19. Буянов М. И. Аутизм. М.: Российское общество медиков-литераторов. 2001. - 88с. ISBN 5-7712-0126-Х

20. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути Помощи. -М.: Теревинф, 2005.-288с. ISBN 5-901599-16-0

21. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. - СПб.: Речь,2007.- 288с.-ISBN 5-9268-0633-Х