Сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося

25. Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

26. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

27. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверен.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

29. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

30. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

31. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Тест опросника (форма Б)

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

6. Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

7. Профильную литературу я предпочитаю литературе развлекательного и художественного жанра.

8. Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают недоразумения с одноклассниками.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

12. Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

14. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.

18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.

20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала какая-нибудь другая.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

24. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.

27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в руки и попытаться исправить положение.

30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Порядок подсчета итогового балла.

Чтобы вывести суммарный балл нужно следовать определенной процедуре. Ответы тестируемых подростков по прямым вопросам, отмеченным в ключе знаком «+» присваиваются такие баллы, основанные на соотношении, показанном в таблице 1:

Таблица 1

Соотношение баллов по прямым вопросам теста

Схожая процедура при оценивании ответов по обратным вопросам, помеченным знаком «-» (таблица 2):

Таблица 2

Соотношение баллов по обратным вопросам теста

Ключ к форме для мальчиков: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, +29 -30, +31, -32.

Ключ к форме для девочек: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

Исходя из результатов подсчета суммарного балла у исследуемых подростков, определяется доминирующая мотивационная тенденция. Баллы всех подростков образуют выборку, которая ранжируется и делится на две отличные группы: высшие 27% группы показывают максимальный мотив стремления к успеху, а нижние 27% - максимальный мотив на избегание неудач. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 350 с

2.3. Обработка и интерпретация полученных данных

После проведения теста по модификации опросника А. Мехрабиана для группы тестируемых подростков мы имеем десять анкет (приложения 1-10). Для начала подсчитаем и проанализируем суммарные баллы тестируемых.

У каждого из исследуемых учеников можно определить его личный уровень мотивации к успеху и мотивации стремления избежать неудач. Для этого данные сравниваются с эталонной шкалой:

Количество баллов от 32 до 80 - низкий уровень развития мотива.

Количество баллов от 81 до 176 - средний уровень развития мотива.

Количество баллов от 177 до 224 - высокий уровень развития мотива.

Так у подростков Андрея К., Вити Л. (верхние 27% от ранжировки), Коли К., и Оли М. более развит мотив стремления к успеху, так как их показатели находятся в пределах от 177 до 214 баллов.

А у Максима Н., Лены П. (нижние 27% от ранжировки), доминирует мотив избегания неудачи, так как их суммарное количество баллов не превышает 80.

Для Сергея Д., Маши Б., Светы З. и Юли Т. Характерно приблизительно равное соотношение обоих мотивов причем, у Светы З проявляется склонность к мотиву избегания удачи.

То есть, мы можем видеть, что в группе подростков в учебных заведениях, которых практикуется сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся мотивация к успеху намного выше. Ученики этих школ не испытывают негативных переживаний при выполнении своих обязанностей, настроены оптимистично, умеют проявлять инициативу и самостоятельно работать.

В школах же, где отсутствует стратегия сотрудничества или она слабо внедрена наблюдается повышенная мотивация учеников на избегание неудач. Такие ученики не стремиться к успеху, а лишь желают избежать негативных последствий низких оценок и угодить авторитарному стилю педагогов. Это обусловливает в общем низкую мотивацию к обучению, плохую дисциплину и низкую успеваемость учащихся.

Наглядно зависимость мотивации к успеху от уровня сотрудничества в школах можно посмотреть на рисунке 1, где представлена диаграмма. Оранжевым цветом показаны балы тестируемых подростков с высоким уровнем сотрудничества и сотворчества педагогов и учащихся в их школах, зеленым - баллы подростков со средним и низким уровнем, и сиреневым - баллы подростков, в чьих школах не практикуется стратегия сотрудничества и сотворчества.

Рисунок 1

Безусловно, следует отметить, что многие зависит и от индивидуальных особенностей подростков.

Так, для мальчиков важнее сотрудничество по профильным предметам, а для девочек сотворчество и эмоциональное сопереживание.

По опыту работы школы, общение между педагога и учащимися, а также самими подростками в ходе учебного процесса, общее сотрудничество на уроке, обмен мнениями, действительное сотрудничество, встречаются довольно редко. Дети работают возле педагогов, тем не менее, не «вместе». Учебное сотрудничество на уроках проявляется главным образом при обучении диалогической речи.

Одним из самых сложных типов организации сотруднической деятельности является развернутая дискуссия учеников на общие для коллектива и педагога темы. Эта форма предусматривает создание ситуаций решения собственное коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество - это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач может принадлежать широкий спектр моделирования ситуаций тематических бесед, обсуждение подготовленных учениками рефератов, докладов, вариантов перевода оригинальных текстов, конференций. Такие примеры с успехом используются в школах Вити Л., Андрея К., Оли М., что повышает мотивацию учеников к обучению и успеху. Готовя такие ситуации, учитель выбирает темы, формулирует задачи для самостоятельной работы учеников с материалами будущих бесед, дискуссий и сам является организатором проведения такой работы. Дискуссия, даже если она учебная, требует от участников большого умственного напряжения, которое вырабатывает чувство уверенности в себе. Ученики должны не только уметь формулировать свою точку зрения и обосновать ее, но прежде всего, должны уметь слушать и понимать утверждение партнеров, видеть похожесть и расхождения мыслей, должны уметь формулировать вопрос для разъяснения смысла сказанного. Организовывая дискуссию, учитель следит не только за правильностью речи учеников, его грамматическим и лексическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Он дает возможность ученикам высказывать разные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания. Учитель обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии, темы которых должны отвечать жизненным и познавательным интересам учеников.

В то время как в школах Максима Н., Лены П., Светы З. коммуникативное взаимодействие и сотрудничество заменено авторитарным устаревшим стилем. Для таких школ гарантией исправления ситуации и внедрения способов сотрудничества и сотворчество между педагогом и учащимися сожжет стать осознание того, что преподавателю нужно учить как не знатоку. Роль мудрого наставника в современном информационном обществе уже не является привлекательной и конструктивной в педагогике. Преподаватель должен выступать не в роли того, который все знает и не имеет права на ошибку. Наоборот, он ищет истину вместе с учениками, как талантливый актер, играющий роль не знатока. Он вместе с такими учениками, как незаинтересованные Максим Н., Лена П., Светы З. должен переживать их неудачи в поиске истины и вместе с ними радоваться, когда поиск заканчивается успехом. В связи с этим содержанием современного образовательного процесса в целом должно перейти от школы знания к школе понимания.

Положение старшеклассника в современной школе неоднозначно. Так, например, на Сергея Д. и Машу Б. налагают повышенную ответственность. Перед ними ставятся порой довольно взрослые проблемы и задачи. Да и школьная программа в восьмых-девятых классах очень насыщенная. И в то же время, их права сильно ограничены педагогически коллективом и директором школы. Бездумное подчинение учителям, невозможность критиковать их действия и решения, работа ученических организаций под надзором администрации парализует мотивации учеников старших классов. Кон Ю..С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

Желание учиться и уважительное отношение к школе складывается из нескольких компонентов: отношения к самой школе, к педагогам, к учебному процессу и одноклассникам. Для учеников младших классов такое разделение еще не актуально, им нравится или не нравится ходить в школу. Старшеклассники же оказываются в положении противоречия между возрастанием социальной сознательности и диктаторским характером педагогического стиля. Взгляды подростка очень разнообразны и быстро меняются.

Поэтому особенно важно сформировать позитивное отношение подростков к учителю в ходе сотрудничества и сотворчества.

Исследую ответы на вопросы подростков с повышенной мотивацией избегания неудач - Максима Н., Лены П., частично Сергея Д., Маши Б. и Светы З., мы можем заметить пассивное отношение к учебному процессу, обусловленное абсолютизацию ролевых отношений педагога и учащихся, центризм авторитете школы и преподавателя. Учитель, обращающий внимание только на показатели успеваемости, не может понять личность ученика.

Наиболее высокие показатели мотивации к успеху у Вити Л. и Оли М., что свидетельствует, как мы выяснили, о высоком качестве стратегии сотрудничества в их школах. Педагоги данных учебных заведений накопили большой опыт сотрудничества и сотворчества с учениками. Наиболее оптимальным вариантом можно считать проведение научных конкурсов в школе Оли М., что стимулирует и интеллектуальную деятельность учащихся, самостоятельность, творчество и мотивацию к успеху. Проведение конкурсов включает совместное достижение цели педагогов с учениками, их взаимодействии при организации мероприятий, разделение обязанностей и наличие партнерских отношений. Стратегия сотрудничество в данном случае формирует тип обучения - проблемный.

Суть проблемного обучения заключается в организации учителем в ходе сотрудничества с учащимися самостоятельной поисковой деятельности, в процессе которой они усваивают новые знания, развивают общие способности, исследовательскую активность и творческие умения. При этом процесс обучения уподобляется научному поиску и отображается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. На каждом из указанных этапов учитель осуществляет функцию управления процессом обучения и переведение ученика от достигнутого уровня на высший уровень познавательной самостоятельности, от обычной активности (восприятие учеником доказательств педагога, закрепление примера интеллектуальной операции в условиях проблемной ситуации, самостоятельная деятельность учащегося) к творческой активности (выполнение ученических творческих работ, которые требуют повышенного воображения, проведения логического анализа, открытие нового способа решения учебного задания, самостоятельных доказательств; самостоятельные выводы и обобщения, изобретение и написание художественных произведений). Способами управления являются методы преподавания, разные типы учебных проблем, которые формулирует учитель в виде вопросов, задач и заданий.

Главной особенностью проблемного обучения, что приходит на смену объяснительно-иллюстративному обучению, является целенаправленное использование учителем проблемных ситуаций, которые возникают вне его желания (объективно), и ситуаций, созданных им специально. Белкин А. С. Ситуация успеха, как ее создать: книга для учителя. М.:"Просвещение", 1991. - 169 с.

Проблемная ситуация - это психическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу, опираясь на имеющиеся знания. Существуют, как показывают исследование, свойственные педагогической практике типы проблемных ситуаций, общие дл всех школьных дисциплин.

Первый тип: проблема появляется и ученики не знают каким способ решить ее. Не могут ответить на поставленный вопрос и разрешить задачу, объяснить неведомый факт из практической или теоретической части. То есть этот тип проблемной ситуации подразумевает, что у школьников имеется нехватка знаний для ее решения.

Второй тип: столкновение школьника с усвоением новых знаний в незнакомых практических ситуациях. Педагог должен смоделировать такую ситуацию не только для того, чтобы учащиеся попрактиковались, но и осознали сам факт недостатка своих знаний. Захотели углубить свои знания для решения жизненных бытовых ситуаций.

Третий тип: проблема характеризуется противоречим между теоретическими методами решения задач и практической невозможностью применить выбранный метод.

Четвертый тип: возникновение проблемной ситуации происходит вследствие несогласованности практических результатов выполнения задачи и отсутствием теоретический знаний учащихся для их научного объяснения.

Проблемная ситуация по своей структуре является двусторонней: предметно-содержательной и личностной (учитывает общность интересов ученика, его нужд, желаний и интересов учителя). Именно это и создает возможности управления процессом сотрудничества, в котором достигаются такие дидактические цели:

- обратить внимание учащихся к конкретному к вопросу, заданию, практическому материалу, обратится к его любопытству, познавательному интересу, и прочим мотивам к обучению;

- создать для школьника такое затруднение в учебном процессе, которое бы стимулировало его мыслительную деятельность и развитие интеллектуального потенциала;

- открыть перед школьником противоречия между познавательной потребностью, которая возникла у него, и невозможностью ее удовлетворения с помощью имеющегося запаса знаний, умений и привычек;

- помочь ученику выделить в познавательной задаче, вопросе, задании главное противоречие и составить план поиска путей его ликвидации; возбудить ученика к активной поисковой деятельности;

- помочь ему актуализировать раньше усвоенные знания и показать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Преимущества проблемного обучения в сотрудничестве педагога и учащегося: ученики привлекаются к активной интеллектуальной или практической деятельности, переживая при этом сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение, радость); воспитываются привычки получения знаний в творчестве (использование различных видов творческой деятельности); прививаются навыки деятельного применения теории (использование полученных знании в незнакомой ситуации) и способность преодолевать проблемные ситуации в обучении; формируется и нагромождается опыт творческой деятельности (применение способов научного исследования, решение практических проблем и т.п.), повышается мотивация к успеху.

Для педагогов Лены П. И Максима Н. характерно полное игнорирование стратегии сотрудничество. Также, судя по характеристике и ответам этих подростков, в их учебных заведениях нередко случаются конфликты между педагогами и учащимися, что говорит об очень негативном характере педагогического взаимодействия.

Поэтому перед разработкой плана внедрения сотрудничества и сотворчества педагогическому коллективу этих школ необходимо предпринять меры по разрешению конфликтных ситуаций. У большинства подростков 15-16 лет возникает «комплекс самоутверждения»: они нуждаются в равноправных сотруднических отношениях с взрослыми, а, наталкиваясь на непонимание учителя, ведут себя демонстративно. Сосредоточение на внешних аспектах поведения ученика положительного результата не даст.

Бывает, что конфликт возникает в школах данных исследуемых подростков вследствие наказания за недисциплинированность на уроке плохими оценками из предмета. Это не только консервирует личный конфликт, а снижает заинтересованность у учеников к предмету. Для многих конфликтов служит причиной низкого уровня педагогического сотрудничества учителей с учащимися, которые не могут своевременно остановиться, избегнуть резких слов, отрицательных обобщений и преувеличений, угрожающих оборотов в качестве предупреждений. Это обижает воспитанников, подрывает доверие к способности педагога быть справедливым. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. Агенство, 1995. - 184

Можно выделить и отрицательные стереотипы педагогического поведения, которые порождают неудовольствие учеников учителями, стимулируют развитие конфликтов: эмоциональные вспышки, раздражительность из-за мелочей; неосознанные действия; использование детских методов дисциплинирования, открытое распределение учеников по симпатиями; запугивание, требования в форме угроз; чрезмерная фиксация внимания на недостатках учеников; публичные оскорбления; вмешательство в мир личностных отношений парней и девушек; отрицательная оценка других учителей при учениках. Лещинский В. И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. Практикум. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240.с.

Всего это следует избегать учеников, так как эта модель поведения прямо противоположная модели поведения в ходе сотрудничества и сотворчества.

Особый случай представляет собой анкета Юли Т. Этот подросток не имеет очень высокого уровня мотивации к успеху, но у нее развит творческий потенциал. Данное обстоятельство объясняется доминированием сотворчества педагога и учащихся в художественное сфере над научным сотрудничеством в ходе практических занятий.

Сотворчество представляет собой, с одной стороны, плодотворное общение учителя и ученика, а с другой - совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, в результате которой происходит творческое взаимообогащение. Отсюда следует, что чем ярче проявляются творческие функции учащегося, тем продуктивнее процесс совместной деятельности, направленной на развитие личности педагога. При этом уровень творческого потенциала учащихся не имеет значения, так как он повышается именно в процессе сотворчества.

Общение на основе общей творческой деятельности - стиль, основа которого единство высокого профессионализма учителя и его этических установок.

Творческие идеи учителя положительно влияют на учеников, особенно девочек, способствую пониманию художественных образов и проблематики.

Разные авторы определяют способность к творчеству по-разному, но общим понятием является то, что способность к творчеству основывается на создании чего-то нового, оригинального. Критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процессы, которые активизируют творческую производительность - именно это называется креативностью.

Понятие творческой личности можно трактовать двумя путями. Во-первых творческая способность в том или другом содержании присуща каждому человеку. Она также неотъемлема от человека как способность мыслить, разговаривать, ощущать. Замятин Е.И. Психология творчества. Художественное творчество и психология. Сборник. -- М., 1991. - 245 с.

Взгляд на творчество как универсальную черту личности человека, в частности, будущего педагога, задачам которого является активизация творческого потенциала воспитанников, предусматривает определение понимания творчества. Творчество понимается нами как процесс создания чего-то нового, при чем процесс не запрограммирован, непредусмотренный и внезапный. При этом к вниманию не берется ценность результата творческого акта и его новизна для большой группы людей, для общества или для человечества. Главное, чтобы результат был новым и значащим для "творца". Самостоятельное, оригинальное решение учеником задачи, которая уже имеет ответ, будет творческим актом, а его самого уже следует оценивать как творческую личность.

Согласно второй трактовке, не каждую личность следует считать творческой личностью или творцом. Подобная позиция связана с другим пониманием природы творчества. Здесь кроме незапрограммированного процесса создания нового, берется к вниманию ценность нового результата. Он должен быть общезначимым, хотя его масштаб может быть разным. Важной чертой творца является сильная и стойка потребность в творчестве. Творческая личность не может жить без творчества, она видит в ней главную цель и основное содержание своей жизни.

Для педагога в ходе сотворчества особенно важно активизировать первый тип творчества у всех учеников, как природную составляющую их личности. На втором месте стоит поиск детей одаренных, для которых творчества можно трактовать именно по второму типу.

Заключение

В ходе проведенной мною работы было детально исследована стратегия сотрудничества и сотворчества педагога и учащегося.

Теоретическая часть раскрывает понятия сотрудничества и сотворчества. Это совместная деятельность учителя и учеников в ходе образовательного процесса, направленная на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению.

Важным для сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся является установление психологического контакта, личностный подход, эмоциональное сопереживание.

В ходе сотрудничества как двухстороннего объективно-субъективного взаимодействия происходит формирование и достижение совместных целей, организация и управление всеми этапами совместного труда и творчества, разделение функций между учителем и школьниками, закрепление положительных отношений.

Учебное сотрудничество принимает разные формы, имеет две фазы и реализуется разными способами: в виде дискуссий, семинаров, дебатов, педагогического диалога, конкурсов и внеклассных занятий.

В практической части было проведено исследование группы подростков 15-16 лет, состоящей из десяти человек. Исследование проводилось путем проведения теста по модификации опросника А. Мехрабиана на выявление мотивации к успеху и мотивации на уклонение от неудач. Мною была выдвинута гипотеза о том, что достаточно развитое сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося в учебном заведении и при изучении конкретных дисциплин способствует повышению мотивации и учеников, в частности мотивации к успеху. После обработки данных моя гипотеза была подтверждена: у пятерых подростков-учеников, в чьих школах активно практикуется педагогическое сотрудничество и сотворчество, балл мотивации к успеху оказался высоким. И, наоборот, у учеников: преподаватели, которых игнорировали стратегию сотрудничества и сотворчества или слабо ее применяли, обнаружился низкий балл мотивации к успеху и повышенная направленность на избегание неудач. То есть сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся повышает не только общую мотивацию к обучению, но и способствует росту мотивации к успеху, формированию самостоятельности учеников, их уверенности в себе, что особенно актуально для подростков.

На основании исследований дан ряд советов для каждой группы школ и возможные пути решения проблемы низкой мотивации учащихся.

Результаты исследований можно использовать для всестороннего развития педагогов и совершенствования учебного процесса.

Исходя из вышесказанного, цель выполнения курсовой работы достигнута.

Список источников литературы

1. Бахвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

2. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций: Учеб.пособие для студентов пед. учебн.заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

3. Петрова В. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. -- 375 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997. - 480 с.

6. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

7. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М.: Педагогика, 1994. - 356 с.

8. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М.: Флинта:Наука, 1999. - 232 с.

9. Ерохина Е.В. Игровые уроки математики 5-11 классы. - М.: Грамотей, 2004. - 56 с.

10. Новиков А.М. Методология художественной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2008. - 72 с.

13. Сидоренко Е.В. Математические методы обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

14. Кон Ю.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

15. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 169 с.

16. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское пед. Агенство, 1995. - 184 с.

17. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. Практикум. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240.с.

18. Замятин Е.И. Психология творчества. Художественное творчество и психология. Сборник. -- М., 1991. - 245 с.

Приложение 1

Анкета тестирования Андрея К.

Суммарное количество баллов ? 178

Приложение 2

Анкета тестирования Вити Л.

Суммарное количество баллов ? 214

Приложение 3

Анкета тестирования Коли К.

Суммарное количество баллов ? 177

Приложение 4

Анкета тестирования Максима Н.

Суммарное количество баллов ? 77

Приложение 5

Анкета тестирования Сергея Д.

Суммарное количество баллов ? 106

Приложение 6

Анкета тестирования Лены П.

Суммарное количество баллов ? 58

Приложение 7

Анкета тестирования Маши Б.

Суммарное количество баллов ? 114

Приложение 8

Анкета тестирования Оли М.

Суммарное количество баллов ? 193

Приложение 9

Анкета тестирования Светы З.

Суммарное количество баллов ? 86

Приложение 10

Анкета тестирования Юли Т.

Суммарное количество баллов ? 121

Страницы: 1, 2